Другие европейские языки, например, итальянский или португальский, шведский, голландский, чешский и т. д. вряд ли следует преподавать в качестве второго в неязыковом институте, по крайней мере, в рамках учебного плана, по той причине, что мал шанс найти работу, где их знание могло бы быть применено. Ими в нашей стране владеют в основном профессиональные переводчики, специализирующиеся именно на работе с тем или иным редким языком. Очень мало людей знают такие языки в качестве второго. В основном это те, которые изучали второй язык «для себя», ради удовольствия, интереса к какой-то конкретной стране, ради желания владеть хоть немного редким языком или ещё по каким-либо личным соображениям.
Выбирать редкие языки для преподавания в качестве второго в неязыковом вузе тем более нецелесообразно, что в случае отсутствия постоянной языковой практики иностранный язык постепенно уходит в пассив. Это означает, что человек уже не готов мгновенно переходить на него в общении в случае необходимости, хотя может по-прежнему понимать тексты средней сложности, написанные на нём.
Существует всё же мнение, что знание редкого языка, пусть даже неглубокое, может привести к карьерному успеху. Это аргументируется тем, что хотя рабочих мест, где требуются такие языки мало, знающих их людей не больше, поэтому высок шанс получить работу и легко удержаться на ней, потому что в этом случае человек как кадр представляет собой определённую редкость. На наш взгляд, это мнение ошибочное, поскольку в качестве кандидатов на такие вакансии рассматриваются в первую очередь выпускники переводческих факультетов, владеющие редким языком профессионально в качестве основного, тем более, что эти люди почти все так или иначе владеют ещё и английским.
Восточные языки. С точки зрения востребованности эти языки, в первую очередь китайский, японский и арабский, в современных экономических реалиях не уступают европейским и могли бы быть выбраны в качестве второго для лингвистической подготовки студентов. Однако их объективная сложность делает их изучение в неспециализированных вузах неуместным с практической точки зрения, хотя возможность изучать такие языки могла бы вызвать у студентов интерес.
Европейские языки используют привычный нам со школы латинский алфавит, и их грамматика функционирует по более или менее похожим законам и принципам. В этом смысле восточные языки - это принципиально новая вещь для среднестатистического российского человека в первую очередь с точки зрения графики. Европейцу для освоения восточного языка даже на невысоком уровне нужна целенаправленная и систематическая работа в этом направлении на протяжении многих лет, что не может быть обеспечено условиями лингвистической подготовки в неязыковом вузе. Помимо этого большинство азиатов в наше время сами очень хорошо говорят по-английски и используют именно этот язык для коммуникации в профессиональной деятельности с представителями других стран.
Методические и организационные особенности обучения второму иностранному языку в нелингвистическом вузе
С точки зрения организации учебного процесса важным является вопрос, на каких курсах следует обучать второму иностранному языку. Как показывает практика, в неязыковых вузах второй иностранный язык преподаётся на старших курсах, в основном, когда студенты уже закончили изучение английского, который в большинстве случаев изучается на первом и втором курсах. Основными аргументами в пользу такого положения вещей являются следующие.
1) Лингвистическая подготовка растягивается на весь период обучения студентов в вузе.
2) Для студентов нелингвистического профиля изучение двух иностранных языков сразу - это перегрузка, которая может вылиться в антипатию к ним.
3) Студенты старших курсов более ориентированы на профессиональную деятельность, многие уже имеют опыт трудоустройства, понимают особенности рынка труда и осознают важность владения языками для успешной карьеры.
Преподавание второго иностранного языка в нелингвистическом вузе имеет следующие особенности.
1) Обучение ведётся с нуля
2) Обучение не ведётся с опорой на школьную программу и никаким образом не привязано к ней.
3) Обучение возможно вести с опорой не только на русский, но и на английский язык.
4) Обучение второму иностранному языку представляет собой углублений лингвистической подготовки студентов, которое полезно в том числе для расширения их общего кругозора.
5) Обучение второму иностранному языку проходит без детального разбора алфавита, что позволяет ускорить процесс освоения языка на начальном этапе.
В последнее время много говорится о том, что обучение иностранному языку специалистов неязыкового профиля должно носить практический характер, поскольку знания языка имеют для них прикладную ценность. С. В. Тенитилов справедливо отмечает, что в современном мире очень важно не просто обладать определенными лингвистическими знаниями, но и уметь грамотно их применять в различных ситуациях межкультурного общения для решения конкретных коммуникативных задач [6, с. 95]. В случае со вторым иностранным языком этот постулат ещё более актуален и бесспорен.
Действительно, если одной из задач обучения английскому нелингвистов является обобщение материала, изученного в школе, что так или иначе подразумевает всё же какую-то долю теории, то изучение второго иностранного языка проходит в вузе, как уже отмечалось, без опоры на школьные знания.
Это позволяет применить имплицитный подход в работе над грамматикой, то есть обучать ей без объяснения правил.
В принципе на начальном этапе, когда изучаемые конструкции пока ещё элементарны, возможно вообще не стоит даже упоминать грамматические правила. За счёт этого возможно следующее
1) Ускорить изучение языка на начальном этапе.
2) Повысить мотивацию студентов.
3) Уделять больше внимания так называемому функциональному языку, то есть отработке фраз именно как отдельных языковых единиц, которые необходимы в наиболее распространённых речевых ситуациях.
4) Изучать какое-либо грамматическое явление не в полном объёме. Например, можно дать студентам только формы глаголов определённого лица и заниматься их отработкой, а в нужный момент по мере необходимости добавлять остальные.
При обучении по грамматико-переводному методу это методически недопустимо, поскольку если объяснять правила по частям и вперемешку, у студентов не будут формироваться систематизированные знания.
В целом изучение нового иностранного языка с нулевого уровня - благодатная почва для внедрения коммуникативного метода обучения ему в неязыковом вузе. В случае с первым английским языком существует ряд объективных трудностей, препятствующих этому.
1) У студентов за время обучения в школе уже сформирована привычка заниматься языком по традиционной методике, требуются определённые психологические усилия, чтобы преодолеть её.
2) У студентов разный базовый уровень коммуникативной компетенции на английском языке, это очень сложно привести к общему знаменателю.
3) К английскому многие привыкли как к учебной дисциплине, поэтому создавать искусственную языковую среду гораздо легче на новом, совершенно незнакомом языке. Студенты как бы попадают в новую страну и испытывают потребность в адаптации к иноязычному окружению.
Как показывает практика уровень мотивации к изучению неанглийского языка на первых порах существенно выше даже у тех, кто языками особенно не интересуется. Английский действительно несколько приедается, поскольку многие из нас с ним сталкиваются ежедневно, в то время как другой иностранный язык воспринимается как нечто принципиально новое и необычное.
При изучении любого языка с нуля коммуникативный метод особенно эффективен при работе с лексикой, поскольку очень легко использовать беспереводную семантизацию лексических единиц. На начальном этапе обучения многие вводимые слова обозначают предметы, окружающие нас. Их очень легко продемонстрировать наглядно, не прибегая к помощи родного языка.
Говоря об обучении чтению и произношению, необходимо заметить, что в немецком, французском и испанском языке присутствуют строгие правила чтения, которые чрезвычайно размыты и несистематизированы в английском. Именно поэтому при изучении этих языков не имеет практической ценности транскрипция, умение читать которую является обязательным для изучающих английский людей. Стоит заметить, что в немецко-русских, французско-русских и испанско-русских словарях транскрипция не печатается, в то время как она присутствует в любом даже самом маленьком англо-русском словаре. Действительно, если в языке есть чёткие правила чтения, человек может прочитать любое слово без её помощи. Таким образом, при обучении второму иностранному языку студентов неязыкового профиля транскрипцию не стоит упоминать вообще. Это значительно ускорит работу над чтением и произношением слов, а также сократит количество теоретического материала на занятии.
В принципе, обучать чтению на многих других европейских языках легче, чем на английском. На это помимо уже упомянутой транскрипции есть ряд причин.
1) При отработке чтения преподавателю английского из-за наличия постоянных исключений часто приходится оговариваться, отходить от канвы объяснения, что затрудняет процесс запоминания и понимания. Слишком частое указывание на исключения может и вовсе запутать студентов.
2) Базовые правила чтения гласных в английском языке основаны на классификации слогов, которую тоже необходимо осваивать, если понятия «открытый слог», «закрытый слог» и так далее учащимся не знакомы.
Следует учесть, тем не менее, что изучение английского начинается в основном в детстве. Поэтому правила чтения на английском вообще редко объясняются, так как дети в виду своих возрастных особенностей не способны их воспринять как систему. В итоге чтение английских слов изучается в основном на многочисленных примерах без какой-либо систематизации. Это иногда приводит к неправильному запоминанию произношения того или иного слова. Именно поэтому фонетический ликбез на английском необходим даже на достаточно высоком уровне изучения языка. Пожалуй, традиционное написание слов - самое сложное в английском языке. Есть преподаватели-практики, которые советуют обучающимся запоминать написание каждого слова отдельно. Это очень тяжело, но такой подход мотивируется тем, что учить все правила, а потом все исключения из них ещё сложнее.
При обучение чтению на немецком, французском и испанском таких сложностей не возникает. Это значительно ускоряет работу над чтением и произношением слов, а также сокращает количество теоретического материала на занятии.
Вообще минимизация теории, как на уровне лексики, грамматики, так и произношения и фонетики - одна из основных черт коммуникативного обучения иностранному языку, о котором очень много говорится в наше время. Как уже отмечалось выше, преподавание нового иностранного языка с чистого листа даёт отличную потенциальную возможность сделать обучение ему максимально практически ориентированным и прикладным, однако, успех в этом в конечном итоге зависит от преподавателя, об особенностях деятельности которого пойдёт речь ниже.
Особенности профессиональной деятельности преподавателя второго иностранного языка
Как уже было отмечено, эффективность методов, применяемых для лингвистической подготовки студентов в конечном счёте зависит от профессионализма преподавателя. В наши дни одним из самых главных качеств преподавателя иностранного языка не только в вузе, а вообще, является так называемая методическая гибкость. В сегодняшних реалиях большинство преподавателей работает более чем в одном учебном учреждении. Им приходится сталкиваться с самой разной аудиторией, как с точки зрения уровня базового образования, так и с точки зрения уровня владения языком, уровня мотивации к его изучению, жизненных и профессиональных интересов и так далее.
Естественно, было бы утопией требовать от преподавателя умения заинтересовать и замотивировать любую публику, однако сегодня преподаватель должен обязательно осознавать, какая перед ним аудитория и ставить локальные цели и задачи обучения в соответствии с реальными потребностями обучающихся там, где это возможно.
В этой связи парадоксальным является тот факт, что обучать студентов нелингвистического профиля некоторым преподавателям сложнее, чем будущих профессиональных лингвистов, хотя обучение в первом случае проходит на более низком уровне.
Дело в том, что почти всех преподавателей, работающих в неязыковых вузах можно разделить на две категории.
1) Преподаватели, имеющие учёные степени и звания. Они имеют опыт теоретической научной деятельности или же активно занимаются ей параллельно с обучением студентов.
2) Преподаватели-практики без учёных степеней и званий, но имеющие опыт обучения в ведущих лингвистических вузах (факультетах), где студенты получают не лингвистическую подготовку, а лингвистическое образование, что не является тождественным понятием.
Вопрос о различии этих понятий является существенным для педагогики высшей школы. Будущими профессионалами языкового профиля, а именно переводчиками и преподавателями иностранных языков изучается не только сам язык, но и наука о нём - лингвистика. Лингвистическим образованием предусматриваются не только занятия по практике устной и письменной речи, но и всестороннее теоретическое освоение таких аспектов изучаемого языка, как грамматика, лексика, фонетика, словообразование, стилистика в рамках курсов соответствующих дисциплин. Будущие специалисты по лингвистике также слушают лекции по таким дисциплинам, как «История языка», «Общее языкознание», «Страноведение», «Лингвистика текста», «Теория межкультурной коммуникации» и некоторым другим.