Все они входят в профессиональный цикл и необходимы для формирования глубоких теоретических знаний о языке у студента, выбравшего его в качестве своей профессиональной деятельности.
Что же касается студентов неязыковых направлений подготовки, то следует говорить о лингвистической подготовке, которая подразумевает в свою очередь практическое освоение иностранного языка, имеющего прикладное значение для современного специалиста, с минимальным объёмом теории и лингвистических знаний, которые вместе с практическими умениями и навыками должны даваться в рамках одной дисциплины «Иностранный язык». Тем не менее, при изучении любого иностранного языка фонетика, грамматика, словообразование и лексика являются основными его аспектами, но при обучении языку студентов неязыкового профиля обучение им должно носить не теоретический, а практический характер.
К какой бы категории не относился преподаватель вуза, его собственный опыт освоения языка и науки лингвистики будет ему несколько мешать при работе со студентами неязыкового профиля. Если он не проявит методическую гибкость, то в конечном итоге будет обучать студентов так, как обучался сам, что будет противоречить целям и задачам лингвистической подготовки, а с также специфике нелингвистического вуза.
Но как бы то ни было, в вузе иностранным языкам студентов обучают либо профессиональные лингвисты, либо профессиональные педагоги со специальностью «Иностранный язык», а вот следует ли в неязыковом вузе преподавать второй иностранный язык специалисту именно по этому языку - вопрос достаточно спорный.
Иными словами, если студентами неязыкового профиля в качестве первого изучается английский, а в качестве второго, например, немецкий, кто должен преподавать немецкий: преподаватель, для которого немецкий является основным языком или тот, для кого основным является английский, а немецкий - тоже второй.
На первый взгляд, очевидно, что будет лучше, если этим будет заниматься специалист именно по данному языку, и это справедливо для преподавания второго иностранного языка студентам лингвистического направления, но в случае с нелингвистическими вузами существует несколько аргументов в пользу преподавателя, владеющего преподаваемым языком тоже как вторым.
1) Преподаватель будет чувствовать себя со студентами «на равных», поскольку он сам изучал преподаваемый язык в подобном качестве. Он будет лучше чувствовать специфику преподавания второго иностранного языка, особенно в плане дозировки материала.
2) Такой преподаватель владеет языком практически, он не будет сбиваться на теорию, поскольку сам недостаточно глубоко знает её. Это может быть его преимуществом в работе со студентами неязыкового профиля.
3) Такой преподаватель в большинстве случаев тоже изучал этот язык с нуля, будучи уже взрослым человеком. Он будет лучше акцентировать внимание студентов на сложные моменты с самого начала курса, делясь своим студенческим опытом, в то время как для специалиста, начавшего изучать преподаваемый язык ещё с детства, многие не такие простые для студентов вещи кажутся очевидными.
4) Не очень глубокие знания второго иностранного языка такого преподавателя существенным образом не отразятся на качестве обучения, поскольку обучение ему в неязыковом вузе доходит, как показывает практика, максимум до среднего уровня, знаний для преподавания на котором вполне хватает даже преподавателю, владеющему этим языком как вторым иностранным.
С другой стороны многие нелингвистические вузы испытывают существенный кадровый дефицит преподавателей иностранных языков и даже не имеют специализированных кафедр. Многие преподаватели-лингвисты работают в неязыковых вузах на почасовой основе, предпочитая быть штатными педагогами в лингвистических институтах и в языковых центрах.
Разумеется, в таких условиях подобный вопрос не возникает, и преподавать второй язык дают просто педагогу, который может это делать, имея соответствующую квалификацию. Разумеется, это и не позволяет многим неязыковым вузам предоставить выбор второго иностранного языка студентам, и они изучают тот язык, преподаватель по которому есть в наличие. Однако в последнее время некоторые московские неязыковые вузы стали открывать отдельные группы, где изучается неанглийский иностранный язык в качестве второго или даже первого. Но это делается только в том случае, если наберётся достаточное количество студентов, желающих заниматься им. Это говорит о росте интереса к языку в целом и к отдельным языкам в частности среди нелингвистов, который мотивирован осознанием важности лингвистической подготовки студентов всех профилей в современных условиях.
Заключение
Исходя из приведённого материала мы видим, что для лингводидактики высшей школы преподавание второго иностранного языка в нелингвистическом вузе - весьма специфический процесс, который имеет существенные отличия от обучения первому иностранному языку (английскому). Эти отличия носят методический и организационный характер, и их необходимо учитывать при организации процесса лингвистической подготовки студентов в неязыковом вузе. Очевидно, что второму иностранному языку нельзя обучать точно так же, как первому. И ни в коем случае нельзя относиться к этому процессу как к формальности, потому что в таком случае более вескими становятся аргументы тех, кто считает, что второй иностранный язык в неязыковом вузе это пустая трата времени, которое можно было бы употребить на профессиональные дисциплины.
Преподавание второго иностранного языка нелингвистам должно быть:
а) практически ориентированным
б) коммуникативно ориентированным
в) ускоренным, по крайней мере на начальном этапе
г) опирающимся на первый иностранный язык
Знание ещё одного иностранного языка помимо английского если не обязательно, то очень желательно, учитывая рост международных контактов государств, компаний и их сотрудников, а также отдельных граждан в частности.
Выбор второго иностранного языка для изучения - достаточно сложный вопрос, поскольку в разные периоды времени разные языки имеют разный статус и разную степень востребованности. На сегодняшний день статус языка определяется не только географическим его распространением и числом носителей, но и экономическим развитием стран, где он является государственным.
Библиография
1. Алешинская Е. В., Гриценко Е. С. Английский язык как средство конструирования глобальной и локальной идентичности в российской популярной музыке // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. -2014. -№ 6 (1). -с. 349-353.
2. Гусев Д. А. Логическая культура в преподавательской деятельности // Преподаватель XXI век. -2005. -№1. -с. 15-21.
3. Климов С. Н., Музяков С. И. Образование и профессиональная культура: противоречия, проблемы и подходы к их разрешению // Научно-информационный журнал Армия и общество. -2012. -№ 1 (29). -с. 48-53.
4. Осипова Н. В. Современный университет как социальный институт. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата социологических наук / Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова (МГУ). -М., 2004. -16 с.
5. Рыбакова Н. А. Самоактуализация педагога в профессиональной деятельности и условия её становления // Вестник Московского института лингвистики. 2012. -№ 1. -с 101-102
6. Тенитилов С. В., Флеров О. В. Влияние современных педагогических идеалов на обучение иностранным языкам // Вестник Российского нового университета. -2010. -№ 1. -с 95-99.
7. Флеров О. В. Дидактические особенности и трудности коммуникативного обучения грамматики на занятиях по иностранному языку // Евразийский союз учёных. Ежемесячный научный журнал. -2014. -№ 7 (ч. 6). -с. 51-52
8. Е. В. Невмержицкая Элементы этнокультурного роста студента: герменевтический подход. // Психология и Психотехника. -2010. -10. -C. 68-73.
9. А. А. Симакова Корпоративное образование: практики российских компаний // Политика и Общество. -2013. -4. -C. 461-464. DOI: 10. 7256/1812-8696. 2013. 04. 10.
10. Евстигнеев Е. Н., Викторова Н. Г. Инновации в обучении гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам в вузе // Финансы и управление. -2012. -1. -C. 1-20. URL: http: //www. e-notabene. ru/flc/article_397. html
11. В. М. Розин Прогнозирование и методологическое осмысление российского образования и социальности // Педагогика и просвещение. -2012. -3. -C. 44-56.