Ограниченность корреляционного анализа состоит в том, что он устанавливает связь между явлениями и характер этой связи, но не может исследовать причины возникновения связи и, следовательно, влиять на исследуемый процесс.
Методы оценивания.
Шкалирование, при котором оцениваются и сравниваются качества или характеристики личности нескольких людей на основании мнений компетентных экспертов, называется рейтингом. Рейтинг, таким образом, является относительной, сравнительной характеристикой.
С использованием шкалирования можно провести самооценку -- например, если предложить испытуемым оценить свою воспитанность по пятибалльной шкале. Самооценка имеет серьезный недостаток -- субъективизм. Адекватность оценки сильно зависит от того, как в целом оценивает себя человек, и от его возраста. Более достоверной является экспертная оценка. Она реализуется, если человеку, хорошо знакомому с членами исследуемой группы и достаточно объективному, предлагают оценить представителей группы. Достоверность повышается, если работают несколько экспертов, а особенно если данные экспертной оценки объединяют с итогами самооценки.
К методам оценивания относится метод обобщения независимых характеристик, предполагающий выявление и анализ мнений, полученных от различных людей. Этот метод повышает объективность выводов. Например, изучая личность школьника, исследователь узнает о нем от учителя, классного руководителя, родителей, сверстников и т.д.
Метод педагогического консилиума предполагает коллективное обсуждение и оценивание результатов изучения воспитанников, выявление причин возможных отклонений в сформированное™ тех или иных черт личности, коллективную выработку способов преодоления обнаруженных недостатков.
Методы внедрения. Педагогический эксперимент -- преднамеренное внесение изменений в педагогический процесс, глубокий качественный анализ и количественное измерение результатов изменения процесса. Как и наблюдение, педагогический эксперимент считается основным исследовательским методом. Если при наблюдении исследователь пассивно ждет проявления интересующих его процессов, то в эксперименте он сам создает необходимые условия, чтобы вызвать нужные процессы.
По различным параметрам можно классифицировать эксперименты следующим образом:
1. По способу организации выделяют:
* естественный (проводится в естественных для испытуемых условиях);
* полевой (в специально созданных условиях, имитирующих естественные);
* лабораторный (в специально созданных условиях и с применением оборудования.
2. По характеру влияния различают:
* констатирующий (предполагает подтверждение причинно-следственной связи между явлениями; например, объем материала, который может воспринять учащийся, зависит от его возраста);
* формирующий (не только изучает и устанавливает наличие связи, но и создает одно явление вследствие другого; например, вводя определенную обучающую технологию, мы рассчитываем научить учащихся самостоятельно работать с различными источниками информации);
* сопоставляющий (не только устанавливает связи между явлениями, но и сравнивает силу влияния этой связи на различные объекты; например, позволяет рассмотреть эффективность влияния новой технологии обучения на группы учащихся с различными показателями интеллектуального развития).
3. По цели исследования эксперименты подразделяются:
* на поисковый (помогает исследователю определиться с дальнейшей траекторией исследования);
* подтверждающий (ставит целью перевести предположение в разряд утверждения).
4. По степени соответствия реальности выделяют:
* идеальный (на экспериментальную группу оказывает влияние только исследуемый параметр);
* реальный (влияние оказывает несколько параметров);
* эксперимент полного соответствия (все условия отвечают естественным, случайное влияние минимизировано).
К эксперименту предъявляется ряд требований: валидность (адекватность применяемой схемы эксперимента условиям его организации), надежность (постоянство возможностей измерения исследуемых параметров) и сензитивность (чувствительность экспериментальной среды к воздействиям экспериментатора).
При проведении педагогического эксперимента организуются как минимум две группы испытуемых -- контрольная и экспериментальная. Сравнение результатов в этих группах при равенстве общих условий осуществляемой педагогической деятельности позволяет сделать выводы об эффективности или неэффективности тех нововведений, которые были интегрированы в педагогический процесс. Эксперимент позволяет не просто установить связи между явлениями, но и выявить причины этих связей, таким образом выходя на уровень выведения закономерностей.
Поскольку педагогический эксперимент представляет собой вмешательство исследователя в образовательную и воспитательную практику, нужно свести к минимуму отрицательные последствия такого вмешательства. Для этого педагогический эксперимент должен удовлетворять следующим правилам:
* не допускать риска для психологического или физического здоровья детей;
* не проводить эксперименты, в которых проверяется отрицательная гипотеза;
* не проводить эксперимент, в котором велика вероятность отрицательного результата.
Опытное обучение сродни эксперименту, поскольку это также вмешательство в педагогическую практику с целью проверки гипотез о возможности улучшения педагогической практики. Опытное обучение может быть проведено в масштабе одного или нескольких классов, школы, района, города. Чем больше количество участников опытного обучения, тем достовернее его результаты. Результаты контролируются и фиксируются. При опытном обучении может проверяться эффективность работы с техническими средствами, учебными пособиями, в том числе и предлагаемыми организаторами обучения.
Масштабное внедрение, которому обычно предшествуют эксперименты и опытное обучение, предполагает использование предварительно апробированных инноваций в значительном количестве учебных организаций (например, в учебных организациях отдельного региона, области или республики). Так, внедрение единого государственного экзамена на территории РФ сначала носило характер опытного обучения, а затем масштабного внедрения.
Таковы наиболее важные методы исследования, применяемые в педагогике. Каждый из этих методов выполняет свою специфическую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего изучения применяются методы исследования в совокупности.
При проведении педагогического исследования необходимо руководствоваться следующими принципами:
* рассматривать человека как цель и смысл всех преобразующих процессов;
* учитывать уникальность каждого субъекта исследования -- человека, аккумулировавшего собственный, непохожий жизненный опыт и ставшего неповторимым;
* исходить из объективности и обусловленности педагогических явлений, а не существующих и развивающихся в силу действия внутренних объективных законов, противоречий, причинно-следственных связей;
* обеспечивать целостный подход в изучении педагогических явлений и процессов, рассматривая всю многообразную систему связей;
* изучать явление в движении и развитии, рассматривая активность как непрерывность развития;
* рассматривать явление в единстве всех его связей, порождающих взаимодействие и приводящих к динамичным изменениям;
* при выборе методов исследования исходить из того, что для решения любой научной проблемы используется не один метод, а комплекс взаимодополняющих методов;
* использовать методы исследования, адекватные существу изучаемого предмета;
* рассматривать процесс развития как самодвижение и саморазвитие, обусловленное присущими ему внутренними противоречиями, выступающими в качестве движущей силы и источника развития;
* не допускать проведение эксперимента, противоречащего нравственным нормам, способного нанести вред испытуемым или образовательно-воспитательному процессу.
Самое подробное планирование исследования осуществляется на четвертом уровне методологии -- технологическом. Его составляют методика и тех-ника исследования, т.е. набор и последовательность процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала, его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания. На этом уровне методологическое знание носит четко выраженный нормативный характер. Нормативные предписания зависят от типа исследования.
Педагогическое исследование -- это процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях обучения, воспитания и образования, их структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях.
Педагогические исследования могут иметь как теоретический, так и опыт-но-экспериментальный характер. По направленности педагогические исследования подразделяются на фундаментальные, прикладные и разработки.
Фундаментальные исследования проводятся с целью разработки обобщающих концепций, которые подводят итоги теоретических и практических достижений педагогики или предлагают модели развития педагогических систем на прогностической основе. Фундаментальное исследование -- самый высокий уровень научной деятельности; оно поднимается от частных результатов к обобщающим концепциям и намечает закономерности для преобразования действительности. Несмотря на то, что в основе такой работы лежит обобщение опыта, нельзя считать этот путь индуктивным. Особенная сложность и красота такого исследования заключается в том, что ученый намечает траекторию движения, предполагает результат, а затем подбирает и обобщает фактологический материал, доказывающий его предположение.
Прикладные исследования -- это работы, направленные на углубленное изучение отдельных сторон педагогического процесса, вскрытие закономерностей многосторонней педагогической практики. В основе таких исследований лежат выявленные в ходе фундаментальных работ закономерности, которые здесь находят частное применение. Движение мысли исследователя, таким образом, осуществляется от теории к улучшению конкретных аспектов практики, т.е. дедуктивно. Примером такого исследования может служить применение десятибалльной системы оценивания к какой-то отдельной дисциплине или в целом в учебном заведении.
Разработки направлены на обоснование конкретных научно-практических рекомендаций, учитывающих уже известные теоретические положения. Разработки носят индуктивный характер, заключаясь в восхождении от частных успехов к их обобщению и обоснованию. Разработки чаще всего делаются учителя-ми-практиками, имеющими значительный опыт работы и желающими передать его удачные аспекты. Но мы знаем, что сам опыт не передается, а только приобретается. Поэтому для трансляции удачного результата (например, серии методических приемов или изменения последовательности изложения материала для лучшего его понимания и усвоения) необходимо его обосновать с точки зрения уже имеющихся в науке закономерностей.
1.3.4 Последовательность организации исследовательской работы
Планирование предполагает разработку этапов исследовательской деятельности. Последовательность педагогического исследования, как правило, включает в себя следующие этапы.
Первый этап -- знакомство с проблемой исследования. Обоснование актуальности исследования, уровня разработанности проблемы; определение объекта и предмета, темы исследования; формулирование цели и задач, решение которых позволяет достичь цели исследования.
Педагогическое исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется из социально-педагогической практики для специального изучения. Научная проблема обобщает систему противоречий, которые должны быть разрешены средствами науки. Проблема педагогического исследования отражает противоречия, существующие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и представлением о путях, средствах и методах реализации этих потребностей.
Проблема должна найти отражение в теме исследования. Тема -- это лаконичная формулировка, отражающая разрешение проблемы исследования. Сформулировать тему непросто. Ее следует обозначить так, чтобы в ней нашло отражение движение от достигнутого наукой к новому, пока неизвестному.
При выборе темы следует иметь в виду ее актуальность и соответствие требованиям науки и практики. Актуальные исследования дают ответ на наиболее острые в данное время вопросы, отражают социальный заказ общества педагогической науке, обнаруживают важнейшие противоречия, которые имеют место в практике обучения и воспитания.
Затем определяется цель исследования, или его замысел. Цель предполагает научный результат, итог исследования. Цели научно-исследовательской работы могут быть разнообразны: выявить зависимости, существующие между факторами; определить связи между явлениями; разработать условия для устранения недостатков; раскрыть возможности усовершенствования процесса; охарактеризовать обстоятельства и т.д.