2) Во втором периоде дети учитывают форму слова (падежи, времена, числа и т.п.) Происходит вычленение в слове отдельных морфем. Маркером является придумывание детьми слов по аналогии со словами взрослого языка, при этом дети часто ошибаются, например, не летчик, а летатель по аналогии со «спасатель», слово лога от ложка по аналогии дорога - дорожка.
На данном возрастном этапе деятельность с предметом начинает совершенствоваться, ребенок все чаще обращается к взрослому, чтобы тот помог разрешить то или иное затруднение. Начинает накапливаться опыт в связи с тем или иным предметом, ребенок понимает его функцию. В связи с этим примерно с 1;5-1;8 начинается распад ситуативных обобщений ребенка и замена их обобщениями на основе единства функционального употребления. От ориентировки на несущественные признаки предметов ребенок переходит к ориентировке на признаки, имеющие функциональное значение, характеризующие предмет как человеческое орудие. В связи с этим происходит становление устойчивых значений слов ребенка. Достигается константность слов в совокупности их семантической и звуковой сторон. Звуковая сторона слова совершенствуется вплоть до 3-4 лет, иногда требует коррекции и специального научения.
Понимание того, как слово относится к обозначаемому им понятию, проходит в онтогенезе ряд этапов:
1) «неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов». Ребенок не может руководствоваться объективными связями, имеющимися между предметами, он сам открывает что-то об окружающих вещах и устанавливает субъективные, присущие только ему связи. С лингвистической стороны это -- известный феномен полисемантизма детской речи, когда одним словом обозначаются предметы или явления, объективно не связанные или связанные очень мало. «Словом «ябоко» называется красное яйцо и яблоко (1,3); через несколько дней это же название переносится на красный и желтый карандаш, любой круглый предмет, щеки». Чем вызван этот «полисемантизм»? «прежде всего тем, что первослова не являются еще словами в собственном смысле. «Первые слова» ребенка выражают переживания в связи с восприятием предмета, они не имеют еще константного значения.
Если в понятии предметы обобщены по одному признаку, т. е. в основе понятия лежат связи единого типа, то в комплексе таких признаков может быть несколько, причем самых различных. Если в понятии отражается существенная связь и отношение предметов, то в комплексе -- конкретные, случайные (хотя и объективные!) связи. Значения объединены только ситуативно. Признак, на основе которого объединены значения, нестабилен и субъективен.
2) На второй ступени имеется макросистемность, то есть некоторое осознание отношения вещей в масштабах более крупных, чем конкретная ситуация. Но соотношение классов вещей и их представителей часто противоречит логике языка и логике взрослого мышления.
Пример. Дима Л. в возрасте около 2.0 был склонен употреблять слово «синий» в значении «хороший», так как в предшествующий период он отдавал явное предпочтение предметам синего цвета. Несущественный признак значения «синий» (позитивная эмоциональная окрашенность) был ошибочно интерпретирован как существенный, объективно данный. Нарушена логика. Мальчику нарвился синий цвет, он обощил все синее как хорошее. Но обратное отношение неверно: если все синее хорошее, это не значит, что все хорошее - синее. Но для мальчика этот переход логичен и он применяет слово синий в значении «хороший».
Другой пример приводит Корней Чуковский: «Вот... каким образом четырехлетняя Тася усвоила слово „ученый". Впервые с этим словом она встретилась в цирке, где показывали ученых собак. Поэтому, когда полгода спустя она услыхала, что отец ее подруги -- ученый, она спросила радостно и звонко: «Значит, Кирочкин папа -- собака?». Ребенок ошибочно объединил понятия разных классов из-за их субъективного сходства. Такое объединение слов по несущественному признаку называется псевдопонятием.
3) Наконец, третья ступень, третий этап развития понятий -- это собственно понятийное мышление. Здесь очень важно обратить внимание, что «наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в смысле момента своего появления, ни в смысле своего функционирования... Ребенок может достаточно адекватно употреблять понятия, но не осознавать полностью их природы.
Начиная с 1 года 10 месяцев до 2 лет происходит дифференциация слов по частям речи.
Ранее слова ребенка не изменялись и чаще всего не имели суффиксов, которые указывали бы на их грамматическую принадлежность. Процесс морфологизации начинается почти одновременно у существительных и глаголов, отражая тем самым все более четкую дифференциацию ребенком предметного мира и действий в нем. К 3-м годам ребенок в основном правильно применяет падежи, а следовательно, достаточно адекватно отражает в своей речи предметные отношения, отношения совместности действия, направление действия и пр. Вслед за существительными в речи ребенка последовательно появляются остальные части речи: глаголы, наречия, личные местоимения. Уже после двух лет -- прилагательные, числительные, причастия и лишь около 2 лет 3 месяцев -- союзы и предлоги.
С 1;8 начинается развитие двухсловных, а затем и многословных предложений, внутри которых с двух лет начинается согласование всех слов предложения.
Эта сложная картина практического овладения ребенком речью может быть понята как развитие практического прилаживания его речевых высказываний к образцам, даваемым ему окружающими, как практическое моделирование всех явлений родного языка и все более органичное присвоение их себе. Это развитие определяется постоянным усложнением отношений ребенка к окружающей действительности, речь начинает принимать характер орудия познания. Ребенок может задавать вопрос «Кто это?», «Что это?», так как при встрече с новым предметом он должен отнести его к какому-то классу, связать с каким-то словом как языковым обозначением. Вывод: освоение языка как средства общения, развитие речевой способности неразрывно связано с общим психическим развитием в младенчестве и раннем детстве. Постепенно речь становится средством познания, важным компонентом ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка.
На фоне сложной картины практического овладения ребенком речью, со второй половины второго года жизни наблюдаются своеобразные проявления активности ребенка относительно речи и ее элементов: речь сама становится объектом исследования и «манипулирования». Ребенок активно экспериментирует со словом и получает от этого огромное удовольствие. Он просит взрослых обратить внимание на придуманные им слова, повторить их. Характерными для детей этого возраста являются также случаи контроля как за своей, так и за чужой речью на основе нормативов родного языка. Дети огорчаются, если не могут правильно произнести слово, и избегают его произносить или, напротив, бурно радуются при правильном произнесении трудного для них звука. Например, ребенок (4;0) с торжеством заявляет: «Смотри, я могу сказать «красный»!». В то же время в шутку или в игре ребенок может намеренно пользоваться «детским» произношением.
пренатальный новорожденный моторика младенец
Выводы
В период новорожденности (от рождения до 1-1,5 мес.), по всей видимости, организмом достигается некая физиологическая стабильность (должны запуститься и «отладиться» основные организменные процессы - питание, терморегуляция, сон - бодрствование и др.). Ребенку изначально, в потенциале, свойственна открытость диалогу с другими людьми. При этом для актуализации этого потенциала он должен попасть в пространство активного обмена смыслами - в контекст человеческого общения. Окончание периода новорожденности и переход к младенчеству знаменует комплекс оживления - первое средство ребенка активно показывать свою готовность к диалогу, первые элементы его субъектности как открытости диалогу и готовности транслировать и принимать смыслы.
В младенчестве (1-1,5 месяца - 1 год) у ребенка должно сформироваться базовое доверие к окружающему миру. Основой для этого важного психического новообразования служат близкие люди, взаимодействие с которыми создает у ребенка ощущение комфорта и уверенности в позитивности окружающего пространства. Важным условием развития представляется вовлеченность ребенка в человеческий диалог, в процесс обмена смыслами: содержание этого процесса, эмоциональное наполнение каждого контакта, судя по всему, могут определять способ восприятия ребенком окружающего мира и влиять на формирование механизмов взаимодействия с ним.
Мы полагаем, что усвоение культурных смыслов происходит в младенчестве по двум направлениям.
Первое направление - усвоение ребенком смысловых содержаний, наполняющих окружающее социокультурное пространство: сенсорных эталонов, средств общения (интонаций, ритмики, слов человеческого языка), первых правил человеческого взаимодействия и др.
Проводником смыслов является взрослый: только через него ребенок может начать освоение пространства человеческих отношений. Именно включенность в это пространство делает ребенка личностью. Диалог между ребенком и взрослым осуществляется в системе «пра-мы» [8], которая является функционально асимметричной: взрослый в этом диалоге активнее - он уже осмыслил мир, осуществил ориентировку в нем и имеет знание о культурном смысле тех или иных объектов окружающей действительности. В диалоге с ребенком взрослый передает ему эти смыслы.
Вторым направлением нам представляются первые шаги личности в осознании себя и отделении себя от внешнего мира, в первую очередь, от взрослого. Основой и психологической причиной данного процесса тоже является взрослый и, по всей видимости, в данном случае также имеет место «механизм авансирования». Взрослый с самого начала жизни младенца (и даже еще до его рождения) относится к нему как к человеку, как к личности, как к партнеру по общению, так, как будто тот уже обладает теми или иными культурными смыслами. В таком контексте ребенок отбирает те формы своего поведения, которые оказываются адекватны образу, создаваемому взрослым.
В диалоге со взрослым младенец получает возможность осознать себя и как субъекта общения. Общаясь со взрослым, ребенок начинает осознавать себя. Психологическим смыслом продвижения личности по второму выделенному нами направлению является попутное с проникновением в мир социальных содержаний выделение на их основе собственной индивидуальности.
Кризис одного года. До года мир ребенка постепенно увеличивается, расширяется, происходит эволюционное накопление возможностей ребенка. В это время все или почти все побуждения ребенка, все его требования удовлетворяются. Более того, среда его обогащается взрослыми как бы заранее, предметы, которые станут актуальными лишь через несколько недель, уже предоставляются в распоряжение ребенка, таким образом, желание ребенка как бы удовлетворяется до его появления и поэтому не осознается им.
К 11-13 ребенок интенсивно осваивает более широкое физическое пространство, у него появляются желания, не предугаданные взрослым, часто противоречащие правилам взрослого мира. Взрослый начинает все чаще на желания и действия ребенка реагировать запретом, эмоциями неодобрения. Такая реакция взрослого ведет к усилению желания ребенка, к его вычленению и осознанию: невыполнение требования порождает стремление, которое ребенок эмоционально проживает, тем самым узнавая.
Таким образом, запреты взрослых ведут к осознанию аффекта, а значит, к осознанию себя как источника желаний.