Материал: Петровский Введение в психологию

Обращение людей к социальным нормам делает их ответствен­

ными за поведение, позволяет регулировать действия и поступки, 

оценивая их как соответствующие или не соответствующие этим 

нормам. Ориентировка на нормы позволяет человеку соотносить 

формы своего поведения с эталонами, отбирать нужные, социаль­
но одобряемые и отсеивать неприемлемые, направлять и регули­
ровать свои отношения с другими людьми. Усвоенные нормы 
используются людьми в качестве критериев, с помощью которых 
ведется сравнение их собственного и чужого поведения. 

Роль и ролевые ожидания в процессах общения. Социальный 

контроль в процессах взаимодействия осуществляется в со­

ответствии с репертуаром ролей, «используемых» общающимися 

людьми. В психологии

 под ролью понимается нормативно одоб­

ряемый образец поведения, ожидаемый окружающими от каждого, 

кто занимает данную социальную позицию

 (по должности, возраст­

ным или половым характеристикам, положению в семье и т.д.). 

Субъект выступает в роли учителя или ученика, врача или 

больного, взрослого или ребенка, начальника или подчиненного, 
матери или бабушки, мужчины или женщины, гостя или хозяина 
и т.д. И каждая роль должна отвечать совершенно определенным 
требованиям и определенным ожиданиям окружающих. 

Один и тот же человек, как правило, выполняет различные 

роли, входя в различные ситуации общения. Являясь по своей 
служебной роли директором, он, заболев, выполняет все предпи­

сания врача, оказываясь в роли послушного сына своей престаре­
лой матери; принимая друзей, он гостеприимный хозяин и т.п. 

Множественность ролевых позиций нередко порождает их столк­

новение -

 ролевые конфликты.

 Учитель как педагог не может не 

замечать недостатки в характере своего сына и убежден в необхо­

димости усилить требовательность, но как отец он иногда 

проявляет слабость, потакая мальчику и способствуя закреплению 
этих отрицательных черт. Посещая родителей недисциплини­
рованного ученика, педагог как гость не должен был бы огорчать 
хозяев дома неприятным сообщением о неблаговидном поведении 
их ребенка, но как учитель - обязан. 

Взаимодействие людей, исполняющих различные роли, регу­

лируется

 ролевыми ожиданиями.

 Хочет или не хочет человек, но 

окружающие ожидают от него поведения, соответствующего 
определенному образцу. То или иное исполнение роли обяза­

тельно получает общественную оценку, и сколько-нибудь значи­

тельное отклонение от образца осуждается. 

293 

Итак, необходимым условием успешности процесса общения 

является

 соответствие поведения взаимодействующих людей ожи­

даниям друг друга. 

Каждый человек, вступая в общение, в большей или меньшей 

степени точно приписывает общающимся с ним людям опреде­
ленные ожидания в отношении его поведения, слов и поступков. 

Способность и умение человека безошибочно точно приписывать дру­

гим ожидания того, что они готовы от него услышать или в нем 

увидеть, называется тактом. 

Из этого, разумеется, не следует, что тактичный человек 

всегда и во всех случаях должен следовать этим ожиданиям. Если 
возникает ситуация, в которой принципы и убеждения субъекта 
вступают в резкое противоречие с тем, что от него, как он 
понимает, ожидают окружающие, он, проявляя принципиаль­
ность, может и не заботиться о том, насколько тактично его 
поведение. 

Однако в повседневных жизненных ситуациях ошибочное 

приписывание ожиданий или их игнорирование является бестакт­
ностью.

 Бестактность — это деструкция ожиданий в процессе 

общения, нарушающая взаимодействие общающихся и иногда создаю­

щая конфликтные ситуации.

 Бестактное поведение может иметь 

сравнительно безобидный характер. Например, если на весьма 
формальный вопрос при встрече двух знакомых: «Как дела?» — 
следует подробный рассказ одного из них о здоровье всех 

домашних, о незначительных событиях последних дней, то это 

может расцениваться как некоторая бестактность. Но в ряде 
случаев нарушение требований такта ведет к серьезным послед­
ствиям. Это в особенности относится к проявлениям бестактности 

при педагогическом общении. 

Приведем конкретный пример. В девятом классе преподаватель организовал 

кружок выразительного чтения и вел его весьма успешно. 

Но однажды произошло следующее. Руководитель кружка предложил для 

работы басню И.А. Крылова «Разборчивая невеста». Не успел он приступить к чте­
нию, как один из кружковцев встал и попросил выбрать другую басню; «Какую 
угодно, только не эту!» - «Объясните, в чем дело», - возразил учитель. «Не 
могу...» — последовал тихий ответ. Преподаватель все это счел капризом и настоял 
на своем. Закусив губу, паренек сел на место. И только прочитав заключительные 

строчки и вложив интонационный сарказм в слова: 

И рада, рада уж была, 
Что вышла за калеку, 

по гнетущей тишине, по взволнованным и возмущенным лицам ребят, по слезам, 
выступившим на глазах одной из девушек, учитель наконец понял смысл случив-

294 

шегося. Он вдруг вспомнил, что в числе кружковцев садит юноша, которому 

несколько лет назад поездом отрезало ногу, и что здесь же находится девушка, 
в которую тот давно влюблен. 

Учитель не должен упускать из виду, что ученический коллек­

тив состоит из людей и личность каждого надо принимать во 
внимание. Даже временная потеря психологического контакта со 

школьниками способна нанести тяжелый ущерб, последствия ко­
торого трудно предвидеть. Если же такие нарушения взаимопони­
мания оказываются скорее правилом, чем исключением, то мож­
но с уверенностью предсказать, что между педагогом и учениками 
вскоре образуется труднопреодолимая пропасть. 

Использование возможностей, которые предоставляет воспи­

тателю педагогический такт при установлении необходимых кон­
тактов, дает возможность осуществить процесс формирования 
личности школьника в наиболее благоприятных условиях, откры­
вая ей перспективы развития. 

Психологический контакт в педагогическом общении. Контакт 

(от лат. contactus - соприкосновение) предполагает двустороннюю 

связь между общающимися. Условием поддержания и нормаль­
ного развития его являются взаимное уважение и доверие лиц, 
вступивших в общение. Педагог в ходе учебно-воспитательной 
работы, вступая в контакт с учащимися, ожидает от них уважения, 
которое предполагает сама роль учителя. Эти обоснованные роле­
вые ожидания поддерживаются «Правилами для учащихся», тра­

дициями школы, единодушными требованиями учительского 

коллектива. Однако двусторонний характер контактов людей в об­
щении, в свою очередь, требует и от учителя уважения к учащим­

ся и доверия к ним. Хорошо зная известную педагогическую 
формулу «Максимум требований к личности и максимум 
уважения и доверия к ней», некоторые учителя используют только 
первую часть, не считая для себя обязательным придерживаться 
второй, хотя это не две разные задачи, а одна и та же. 

В случае, если педагог проявляет - при всей принципиаль­

ности и требовательности - доверие и уважение к своим воспи­
танникам, действенным оказываются даже его скупые замечания, 
в то время как очень аргументированные и логичные нотации 

оставляют сплошь и рядом подростка равнодушным, если он не 
ощущает за словом учителя уважительного отношения к себе. 

Взаимоотношения педагогов и учеников складываются не 

в вакууме. В большей или меньшей степени они являются произ­
водными от общей атмосферы школы, зависят от уровня понима-

295 

ния психологии школьников, характерного для педагогического 
коллектива, от его педагогической и психологической культуры. 

Эта объективная зависимость контактов обнаруживается при 
психологическом анализе любого происшествия школьной жиз­
н и — о т мелкой провинности младшеклассника до ЧП, взволно­

вавшего всю школу. Педагоги, умеющие сочетать требователь­
ность с уважением к ученику, создают наиболее благоприятную 
психологическую атмосферу для осуществления целей воспи­
тания. Обнаруживая в общении с учащимися уважение к ним, 

они формируют у подростков

 самоуважение,

 которое становится 

условием дальнейших контактов с ними. Опора в общении со 
школьниками, в особенности с подростками, на их самоуважение 

является надежным средством оказания на них продуктивного 
педагогического воздействия. 

В отличие от взрослого, у подростка, как правило, отсутствует 

устойчивая самооценка. Поэтому он вынужден ориентироваться 
на предполагаемые оценки своих поступков со стороны различ­
ных авторитетных для него лиц: родителей, педагогов, сверстни­
ков, старших ребят и т.д. При изменениях этих внешних оценок 

он стремится сохранить самоуважение как достаточно прочную 
опору для поддержания удовлетворяющего его общения с другими 
людьми, добиваясь того, чтобы они воспринимали его таким, 
каким он хотел бы выступить в их глазах. Опытные педагоги 
знают, как важно, налаживая успешное педагогическое общение 
с подростками, опираться на их самоуважение и с его помощью 

обеспечивать прочный психологический контакт. 

Чувство самоуважения - инструмент точный, но хрупкий. 

И если взрослые по неосторожности, неведению или же намерен­

но разрушают у подростка чувство самоуважения, то они лишают 

его возможности противостоять дурным влияниям, делают невос­
приимчивым к хорошему примеру. Как бы ни был плох ребенок, 

но если у него сохранилось самоуважение, то это позволяет 
надеяться, что его удастся научить уважать и других людей, 
уважать общество, в котором он живет. А следовательно, в отно­
шении него сохраняется оптимистическая перспектива. Разруше­
ние же психологического контакта может привести к межличност­

ному конфликту. 

Межличностный конфликт. Нельзя представлять себе процессы 

общения всегда и при всех обстоятельствах гладко протекающими 

и лишенными внутренних противоречий. В некоторых ситуациях 

обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие 

296 

взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда обора­
чивается взаимной враждебностью - возникает межличностный 
конфликт. Социальная значимость конфликта различна и зависит 

от ценностей, которые лежат в основе межличностных отноше­

ний. Конфликтными становятся иногда взаимоотношения двух 
старшеклассниц, оказавшихся соперницами, равно претендующи­
ми на внимание юноши. Характер конфликта приобретает 
столкновение двух товарищей, один из которых совершил бес­
честный поступок. Очевидно, что общественная оценка причин и 
характера этих конфликтов будет существенно различаться. 

Это обстоятельство должно привлечь внимание к причинам 

возникновения межличностного конфликта, к его детерминации. 

В процессе совместной деятельности в качестве причин 

конфликтов могут выступать

 два рода детерминант: предметно-

деловые разногласия и расхождение личностно-прагматических ин­
тересов. 

В том случае, если во взаимодействии людей, сюуществляющих 

хорошо организованную, общественно ценную совместную 

деятельность, преобладают предметно-деловые противоречия, 

возникший конфликт, как правило, не ведет к разрыву межлич­
ностных отношений и не сопровождается нагнетанием эмоцио­
нальной напряженности и враждебности. 

В то же время противоречия в сфере личностно-прагмати-

ческих интересов легко переходят в неприязнь и вражду. От­
сутствие общего дела ставит людей, преследующих свои узко­
эгоистические цели, в ситуацию  к о н к у р е н ц и и , где вы­

игрыш одного означает проигрыш другого. Это не может не 
обострять межличностные отношения. 

Бывают и ситуации, когда расхождения в личностно-прагма­

тических интересах прикрываются предметно-деловыми разногла­
сиями или же когда длительные предметно-деловые разногласия 
постепенно приводят к личностной неприязни. При этом «задним 
числом» отыскиваются и фиксируются и расхождения в личност­
ных интересах. 

Причиной возникновения конфликтов являются также не­

преодоленные смысловые барьеры в общении, препятствующие 
налаживанию взаимодействия общающихся.

 Смысловой барьер 

в общении — это несовпадение смыслов высказанного требования, 
просьбы, приказа для партнеров, создающее препятствие для их 
взаимопонимания и взаимодействия. 

К примеру, смысловой барьер во взаимоотношениях взрослых 

297