Но каким образом работают эти сконструированные в воображаемом плане траектории? Какое отношение они имеют к ответственности и к качественным изменениям в мотивационном образовании субъекта?
В ходе даже самого поверхностного обмысливания траекторий субъект получает возможность пересмотреть первоначально сложившийся взгляд на желаемое событие. Хотя бы потому, что яснее становится цена, которую придется заплатить. Вместо задачи привлекательной, но еще неведомо как решаемой вся ситуация начинает в воображаемом плане видеться «как бы разрешившейся». Мысленно человек оказывается в будущем, где все необходимые действия уже как бы свершились и удовлетворение потребностей уже как бы началось. В представляемом будущем уже как бы произошла разрядка от существующего в теперешней ситуации психического напряжения (дефицитности), а взамен напряжения начала приходить награда. Именно эта «разность потенциалов» психического напряжения, как нам видится, и утилизируется в практическую деятельность. Более того, если ситуация действительно жизненно значимая, то ее разрешение начнет сдвигать весь жизненный баланс человека в новую точку равновесия.
Поскольку в мысленном плане вся необходимая деятельность видится уже произошедшей, а окружающие обстоятельства - преобразованными, то в реальном мире самоинициируется «догоняющая» активность. Ибо действительность перестала соответствовать представлениям о должном. Она начала препятствовать человеку в получении желаемого. Она подлежит немедленному приведению в максимальное соответствие с тем, что возникло в воображаемом плане. Субъект просто воспроизводит в реальном мире «как бы совершенные» в мысленном плане действия, внося в них оперативные поправки. Искомое нами принятие ответственности на себя - просто следствие (и признак) того, что у субъекта появился образ а) «как бы разрешившейся» задачи и б) примерных путей решения. Появился не в конечном виде (он будет еще многократно прорабатываться и уточняться), а на интуитивном уровне, на уровне предчувствия, «контурной карты». Но если такого образа не возникло, не может быть речи об ответственном выборе и ответственном принятии решения. Это и есть, как нам думается, механизм созревания мотивации окончательного уровня, позволяющей решить известную проблему «рубикона» Проблема перехода субъекта от совершенных выборов и принятых решений к их реальному воплощению. [13]. Схематично процесс можно представить так, как изображено на рис. 2.
Рис. 2. Модель формирования мотивации окончательного уровня
Становится понятным и способ управления формированием окончательной мотивации. Да, ее формирование завязано на мыслительные способности конкретного субъекта. Но если мы будем последовательны в рассуждениях и вспомним отечественных классиков [10], то выход обнаруживает себя сам: любые способности есть лишь способы выполнения конкретной деятельности. Способности. А обучить способам обмысливания ситуации - задача, педагогически абсолютно решаемая.
Побочные явления или вторичные выгоды?
Как мы видим (рис. 2), развитые и развернутые формы мотивационных процессов позволяют субъекту выстраивать такое поведение, которое позволит «преодолевать препятствия». Конструируются решения, ранее казавшиеся затруднительными или невозможными. Сначала эти решения возникают на интуитивном уровне, далее уточняются и привязываются к реальности, а затем реальность начинает приводиться в соответствие с тем, что возникло в воображаемом плане. Фокус в том, что по-настоящему сложные задачи (сложные формы удовлетворения потребностей) требуют для своего решения изменений в собственных компетенциях, способностях, представлениях и т. д. В результате субъект внутренне «прирастает» и становится готов для продуктивного выхода из ситуации, только что бывшей для него непосильной. Перед нами самый настоящий личностный рост Ранее мы неоднократно говорили о том, что жизненное (и профессиональное) самоопределение самым тесным образом увязано с процессами личностного становления и во многом является результатом этого становления.. Для стороннего наблюдателя все это выглядит как преодоление субъектом препятствий, яркое проявление воли. Но, похоже, укрепляются основания для отказа волевому процессу в самостоятельности существования [5].
Хотим заострить внимание на следующем: вне зависимости от того, принята в итоге задача или отвергнута, зрелость мотива определяется степенью проработанности предложенных нами компонентов. Бывает, что к видимому личностному прогрессу приводит даже отвергнутая задача. И мы как опытные педагоги должны понимать, что загоревшиеся (как и потухшие) глаза не есть повод признать работу по мотивированию выполненной. Цель - вывести мотивацию на тот уровень, с которого старт продуктивной активности становится неизбежен. Идеал - обучить каждого самостоятельно обмысливать все значимые ситуации развернутым и зрелым образом, порождая собственную активность. Активное принятие и воплощение или активное отвержение и блокирование. Не на этом ли, кстати, основывается явление патриотизма?
Общие выводы таковы: слабопроработанные жизненные цели и смыслы, отсутствие долгосрочных жизненных планов и стратегий, слабые мыслительные способности и не вышедшее на экзистенциальный уровень понимание мира придают особенность мотивационной сфере личности. Такой человек будет излишне подвержен примитивно сконструированным мотивирующим воздействиям со стороны, под их влиянием будет готов к совершению простых действий в простых условиях. И по той же причине будет не готов к сложноорганизованной долгосрочной деятельности в ситуациях с высокой неопределенностью.
Дуплет «опредмечивания»
Применим итоги наших размышлений к профориентационной теме. Потребность в самоопределении, когда (и если) она начинает осознаваться субъектом, нуждается в «предмете», в котором сможет быть реализована. Здесь у человека возникает две проблемы. Во-первых, сам «предмет» весьма аморфен, необъятен и находится в постоянной динамике. Это некая социально и личностно обусловленная конструкция, отражающая представления о должном, возможном и предельном, включающая мечты, надежды и все прочее, что обобщенно можно обозначить как образ желаемого собственного будущего. Образ, в котором отразятся представления о том, каким человек станет (от внешнего облика до внутренних самоощущений), что примерно будет его окружать и какими примерно делами он будет заниматься. Включая семью, дом и быт, социальное окружение, личностные смыслы, образование и самообразование, репутацию и т. д. Образ желаемого будущего незримо стоит за экзистенциями, жизненными планами и тем, чем человек занимается прямо сейчас (рис. 1). И если этот образ не сформирован, то человеку нет смысла различать «добро» и «зло», нет смысла строить планы, а есть смысл весело жить «здесь и сейчас»...
Как показывает наша практика, подростки способны осуществлять проработку образа собственного будущего по десяткам параметров [3]. Внятно описывать его в терминах возможностей, способностей, устремлений. Не «жить в трехкомнатной квартире на ул. Ленина», а «иметь комфортное жилище, где каждому достаточно места и уюта». Не «заработать миллион», а «иметь возможность обеспечивать себя и семью всем необходимым». Не «быть лидером», а «иметь способность в нужный момент объединять людей для важного». Кроме словесного описания, проработка образа будущего должна случиться в плане зрительных и чувственных представлений. Субъект должен «привидеть» самого себя в будущем: как он будет выглядеть, каковы будут осанка и походка, как вообще он будет держать себя внешне? И попытаться хотя бы на несколько мгновений «породить» внутри себя все те ощущения и переживания, которыми он будет наполнен в будущем, когда все необходимое уже совершено и желаемое уже происходит. Чрезвычайно полезны здесь приемы нейролингвистического программирования, позволяющие сделать качественную субмодальную проработку описанных представлений [9]. Всю эту довольно кропотливую и тонкую работу над образом будущего следует не просто организовать, а сделать технологичной и результативной. Сосредоточенная же на «профессиях» «классическая» профориентация в этом месте может предложить лишь суррогатный заменитель - стандартизированный образ «профессионала», ответственно исполняющего порученные функции, а что касается остальной жизни - просто «счастливого человека, потому что на работе хорошо работает свою работу».
Что касается остальных компонентов модели, приведенной на рис. 1, то они связаны с доверием к специалисту, предложившему заняться вопросами самоопределения, оценкой предлагаемого к освоению профориентационно значимого материала, оценкой морально-психологической атмосферы в классе (если речь о школе) и т. д.
Допустим, первая проблема решена. Потребность в самоопределении нашла свой предмет в форме «профессии» («классический» подход) либо в форме достаточно подробного и эмоционально насыщенного образа собственного будущего («провокативный» подход). В обоих случаях родился первичный мотив. Но теперь мы понимаем, что наличие у субъекта проработанного образа собственного будущего позволяет мотивационному образованию начать развиваться по развернутому сценарию (рис. 1). Сила и устойчивость мотива будут заметно выше, нежели когда субъект принимал решение перебором готовых вариантов («профессий») на основе известной формулы «хочу-могу-надо».
Но возникает вторая проблема. Поскольку сам предмет удовлетворения потребности сложно устроен, отодвинут во времени и путь к нему тернист, первичный мотив начинает естественным образом угасать. «Все оказалось слишком долго и слишком сложно...». Субъект самоопределения оказывается перед выбором: положиться на стечение обстоятельств (пойти туда, куда хватает баллов), ухватиться за один из кем -то подготовленных вариантов (поступить в институт, который массово «обрабатывает» абитуриентов) или пытаться найти самостоятельное решение, сконструировать собственную траекторию. В последнем случае для активации деятельности одного лишь манящего образа счастливого будущего недостаточно. Ибо траектория эта будет состоять из массы нестандартных решений и касаться не только «учебы». Нужны ориентиры, контуры, которые хотя бы в общих чертах покажут направление и примерный порядок действий. Иными словами, должны «опредметиться» траектории, которые субъект позже сможет конкретизировать и привязать к реальности (рис. 2). Сейчас эти траектории должны лишь наметиться и дать ощущение, что по ним вполне можно прийти к желаемому состоянию, выстроить для себя желаемое будущее. «Опредмечивание» таких траекторий позволяет нам заявить об окончательном формировании мотивационного образования. А механизмы, благодаря которым окончательная мотивация провоцирует созидательную активность, мы привели выше.
Таким образом, вначале мы занимаемся педагогическими провокациями с целью разбудить в субъекте социально обусловленную потребность в жизненном (и профессиональном) самоопределении. Затем провоцируем «опредмечивание» разбуженной потребности в образе желаемого субъектом будущего. Следующую серию провокаций направляем на «опредмечивание» траекторий, двигаясь по которым, субъект это будущее смог бы для себя выстроить. И, наконец, полноценно развернувшееся внутри субъекта мотивационное образование уже само провоцирует его на активное приведение окружающей действительности в максимальное соответствие со сложившимися представлениями о должном и желаемом.
В этом месте обнаруживается коренное отличие «провокативного» подхода к конструированию профориентационной работы от «классического». И оно даже не в том, что одни мотивацию самоопределения считают изначально присутствующей у любого человека, а другие уделяют ее формированию большое внимание. Разница в том, что при «классическом» подходе предметом удовлетворения потребности в самоопределении считается «профессия». «Провокативный» же подход сосредотачивает внимание специалиста на формировании у субъекта мотивирующего образа собственного прекрасного будущего и вдохновляющих представлений о том, какими путями это будущее для себя можно выстроить. Создав такие представления, субъект начинает точно подбирать нужные для движения ресурсы и, среди прочего, очень быстро определять, какие конфигурации профессиональных компетенций и квалификаций на каком этапе строительств а будут ему нужны.
Заключение
Применение «провокативного» подхода к решению проблемы профессионального самоопределения позволило с нового ракурса проанализировать важнейшую, но до сих пор не получившую должного внимания причину сбоев в профориентационной работе: недостаточную мотивацию «клиента».
Предложенная модель позволяет управлять процессом формирования мотивации сложной деятельности и разрабатывать результативные мероприятия не только профориентационного характера.
Подытоживая сказанное, отметим, что мотивационная готовность субъекта к самоопределению не является гарантией успеха. Как можно было заметить, в определенный момент в созревающее мотивационное образование начинает вплетаться несколько иная ткань, несущая следы жизненного опыта, способност ей, представлений... И эту ткань мы сознательно выделяем в отдельную компоненту готовности к самоопределению - готовность технологическую. Попыткой разобраться с ней займемся в следующий раз.
Список литературы
1. Анохин, П. К. Философские аспекты теории функциональной системы / П. К. Анохин. - Москва : Наука, 1978. - 400 с.
2. Батурин, Н. А. Оценочный стиль и его место в структуре индивидуальности / Н. А. Батурин, И. В. Выбойщик // Теоретическая и экспериментальная психология. - 2008. - № 2. - С. 35-49.
3. Захаров, Л. В. О системном подходе к сопровождению профессионального самоопределения подростков и юношества / Л. В. Захаров // Актуальные вопросы развития системы профессиональной ориентации и общественно полезной деятельности учащихся : сб. материалов Всероссийской научно-практической конференции (25-27 октября 2017 г.) / [ред. В. А. Гуртова]. - Петрозаводск, 2017. - С. 94-102.