Статья: Психологические основания для разработки и реализации учебных планов и учебных материалов с применением ДОТ

Методы и методики исследования: основным методом сбора данных констатирующего эксперимента стало индивидуальное формализованное анкетирование. В анкеты были включены закрытые, полузакрытые и открытые вопросы, вопросы с единичным и множественным выбором.

Экспериментальная база исследования: Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина. В исследовании приняли участие 187 испытуемых. Этапы констатирующего эксперимента:

разработка анкет и их согласование на основе экспертного опроса;

электронное конструирование вопросов;

удаленное электронное анкетирование, сбор информации;

обработка баз данных методами математической статистики;

интерпретация полученных результатов.

Результаты исследования

В процессе сбора первичных данных было получено 187 анкет на основе опросника, разработанного нами и размещенного в сети Интернет через Google-формы.

Полученные данные позволили составить характеристики исследуемого объекта. Среди опрошенных было 82,9 % женщин и 17,1 % мужчин в возрасте от 17 до 29 лет. Большинство респондентов являются студентами дневной формы обучения в возрасте от 17 до 21 года (рис. 1).

В таблице 1 представлены описательные статистики и значение ґ-критерия Стьюдента в целом по выборке по отдельным параметрам для сравнения очного обучения и обучения с применением ДОТ.

Рис. 1. Возраст испытуемых

Fig. 1. Age of the subjects

Согласно таблице 1, статистические различия в оценке очного обучения и обучения с использованием ДОТ были получены по следующим параметрам:

Описательные статистики и ^-критерий Стьюдента по отдельным параметрам очного обучения и обучения с применением ДОТ Descriptive statistics and Student's t-test for selected dimensions of face-to-face and DOT learning отношение к обучению (прир < 0,01), удовлетворенность контактами с преподавателями (при р < 0,05) и доступность информации (при р < 0,05). Причем по первым двум параметрам респонденты выше оценили очное обучение, а по третьему параметру выше оценили обучение с использованием ДОТ. Также были получены различия на уровне статистической тенденции (при р < 0,1) по параметрам «Настроение в процессе обучения» и «Удовлетворенность контактами с обучающимися». Оба показателя выше для очной формы обучения. Интересно, что респонденты в целом достаточно высоко оценили возможности саморазвития для обеих форм обучения и статистических различий по этому параметру выявлено не было.

Анкеты включали в себя вопросы по двум основным аспектам применения ДОТ:

Какие изменения внесла цифровизация в учебную деятельность?

Каково отношение обучающихся к этим изменениям?

По первому аспекту испытуемым сначала предлагалось самостоятельно написать до десяти самых значимых изменений, которые внесла цифровизация в их учебную деятельность, а затем оценить, в какой степени их затронули изменения из предложенного списка. Данный список изменений, состоящий из 18 пунктов, был составлен на основе теоретического анализа литературы и личного опыта использования ДОТ авторами настоящего исследования. Для оценки был выбран метод семантического дифференциала с диапазоном значений от 1 до 5. По второму аспекту также по методу семантического дифференциала предлагалось оценить отношение к этим 18 предложенным изменениям. Вопросы задавались в открытой форме и в форме вопросов с множественным выбором.

В результате наиболее часто испытуемые называли такие положительные изменения, привнесенные в учебную деятельность ДОТ, как:

экономия времени на дорогу до университета (55 % респондентов, 103 человека);

доступ к большому количеству материалов для обучения (49 % респондентов, 91 человек);

стало проще связываться с преподавателями при необходимости (37 % респондентов, 70 человек);

стало удобнее выполнять и сдавать домашние задания через онлайн-платформы (35 % респондентов, 65 человек);

удобство ведения конспектов в электронном виде (28 % респондентов, 52 человека);

возможность отслеживать свои успехи в личном кабинете (24 % респондентов, 45 человек).

В целом перечисленные положительные изменения можно отнести к организационным и техническим преимуществам ДОТ.

В качестве отрицательных изменений испытуемые назвали следующие:

невозможность достаточного общения с преподавателями (53 % респондентов, 99 человек);

изоляция от общества, учебной группы (47 % респондентов, 88 человек);

плохо усваивается информация (32 % респондентов, 60 человек);

сложности самоорганизации (31 % респондентов, 58 человек);

снижение учебной мотивации и вовлеченности в процесс учебной деятельности (30 % респондентов, 56 человек);

усталость глаз и общая усталость от длительной работы за компьютером (29 % респондентов, 54 человека).

Обращает на себя внимание то, что все эти недостатки относятся к психическим феноменам обучающихся.

На рисунке 2 приведены результаты ответа на вопрос: «Какое настроение вызывает у вас учебная деятельность?» Испытуемые отвечали на этот вопрос дважды: в отношении очной формы обучения и в отношении обучения с использованием ДОТ. Большинство испытуемых отмечают хорошее и спокойное отношение к учебной деятельности.

Рис. 2. Отношение к обучению в очной форме и к обучению с использованием ДОТ

Fig. 2. Attitudes towards face-to-face and DOT learning

При статистическом анализе данных по ґ-критерию Стьюдента в отношении к обучению в очной форме и к обучению с использованием ДОТ были получены различия прир < 0,01.

Помимо вышеназванных, испытуемые отмечают также следующие недостатки цифровизации образования (был задан открытый вопрос, указанные ниже ответы были получены от 63 % респондентов):

мешает постоянная смена платформ для проведения занятий;

некорректно сформированные задания, не сопоставимые со временем, которое дается на их выполнение;

большое количество недостоверной информации в разных Интернет-источниках;

низкое качество учебных материалов по отдельным дисциплинам;

шаблонность презентаций и лекций;

снижение уровня эффективности семинаров и практических занятий;

преподаватели не умеют пользоваться программным обеспечением и обучающими платформами.

Эти недостатки можно назвать методическими, так как они напрямую связаны с качеством УММ.

Таким образом, к основным преимуществам цифровизации образования обучающиеся относят организационные и технические аспекты использования ДОТ, а к основным недостаткам -- психологические и методические аспекты, что подтверждает нашу идею о необходимости разработки и реализации учебных планов и учебных материалов для ДОТ с учетом психологических особенностей обучения в цифровой образовательной среде.

Дискуссионные вопросы

В результате проведения констатирующего эксперимента мы подтвердили предположение о том, что разрабатываемые учебные и тематические планы, а также другие учебно-методические материалы должны быть проекцией не только логики предметной области (объектов содержания обучения), но и психологических особенностей обучающихся (субъектов образовательного процесса) при освоении образовательной программы с применением ДОТ.

Поэтому наша позиция состоит в том, что именно пересмотр подходов к разработке УММ для применяемых ДОТ будет способствовать разрешению противоречия между технологизацией ДОТ и объективной потребностью в ориентированности учебных планов и УММ на личность обучающегося, на психолого-педагогические основы. Так, изменения программного обеспечения (ПО), его административное «навязывание» педагогам и обучающимся предопределяет «подстраивание» участников образовательного процесса под возможности административно установленного ПО в образовательных организациях (ОО) ВО, а также под собственный уровень владения им.

Также при разработке Основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) ВО необходимо учитывать психологические особенности учебной деятельности обучающегося при применении ДОТ, которая по своим психологическим характеристикам подобна деятельности исследователя, так как обучающийся каждый семестр самостоятельно осваивает учебную информацию по 6-8 дисциплинам. Его познавательная активность в цифровой среде требует более четкой координации, чем при аудиторном занятии с литературой из библиотеки ОО ВО.

Изменению должны подлежать также принципы и технологии разработки структурно-логических схем и траектории освоения ОПОП. Более того, матрицы формирования компетенций посредством последовательного и параллельного освоения нескольких дисциплин с применением ДОТ также должны быть подвержены анализу с позиции цифровой психодидактики.

Психологические особенности разработки РПД кроются в разрешении противоречия между формируемыми компетенциями как планируемыми результатами освоения дисциплины, и дидактическими единицами, которые осваивает обучающийся. При этом, если обучающемуся не понятны оценочные материалы с позиции оценки сформированности компетенций как результатов освоения дисциплины, то у него проявляется отторжение к освоению «ненужных» дидактических единиц. Поэтому при разработке РПД изменения должны коснуться как структуры тематического плана, так и его содержания.

Особенно важно провести корреляцию между установленным учебным планом ОПОП ВО, разделением объема дисциплины на контактную и самостоятельную работу и реализацией этого соотношения в тематическом плане при распределении дидактических единиц на эти виды работ.

Психологические особенности разработки УММ к каждому учебному занятию заключаются в необходимости учета особенностей коммуникации обучающихся с педагогическими работниками, а также между собой при командной работе на практических занятиях. Так, например, перенос слайдового сопровождения к классическим лекциям в вебинарную комнату должен сопровождаться научно обоснованными и дидактически признанными изменениями в объеме содержания, цветовой гаме, количестве слайдов, размерам шрифтов и т. д.

Следует также отметить, что даже при личном общении обучающиеся не всегда задают вопросы педагогам или обращаются к ним за помощью в случае непонятого учебного материала. Поэтому при применении ДОТ роль коммуникативности педагога еще больше возрастает. Во многих публикациях (Маклаков, и Ванновская, 2022; Матвиенко и др., 2021; Степанова, Демчук, и Арпентьева, 2020) важное значение придается личному общению с обучающимися и приоритизации коммуникации и поддержки друг друга как людей. Отмечается, что обучающиеся особо оценили увеличение обратной связи и доступность помощи должностных лиц в периоды дистанционного обучения.

Результаты наших исследований, хотя и обладают некоторыми отличиями, но в целом коррелируют с выводами отечественных и зарубежных исследователей. Так, целый ряд авторов описывают основные трудности реализации цифровизации университетов (Крамаренко, и Квашнин, 2017; Логинова, 2019; Маклаков, и Ванновская, 2022; Матвиенко и др., 2021; Степанова, Демчук, и Арпентьева, 2020; Топилина, 2020; Фролова, и Рогач 2022; Степанов и др., 2021). В.А. Ясвин предлагает осуществлять системный анализ образовательной среды, включая ее информационный компонент (Ясвин, 2020). Е.А. Алямкина, Е.В. Рибокене и Н.А. Рыбакова отмечают необходимость развития ИКТ-компетенций у преподавателей (Алямкина, Рибокене, и Рыбакова, 2020). Р.Е. Булат и О.В. Ванновская обосновывают необходимость развития цифровой психодидактики в системе высшего образования (Булат, и Ванновская, 2022). Д.С. Гнедых предлагает осуществлять постоянный мониторинг когнитивной активности обучающихся, чтобы определить наиболее эффективные и безопасные для психики способы предъявления информации (Гнедых, 2021). С.Н. Костромина и Д.С. Гнедых обращают внимание на целесообразность использования разных форм наглядности в учебном процессе (Костромина, и Гнедых, 2017). Многие авторы разрабатывают методологические основы психодидактики и цифровой дидактики (Панов, 2016; Петрова, 2018; Лукин и др., 2023). Полученные нами результаты и выводы согласуются также с работами, описывающими опыт внедрения цифровых технологий в учебный процесс и перспективы цифровизации вузов (Семенова, 2019; Стрекалова, 2019; Строгецкая и др., 2019).

Однако, следует отметить, что большинство упомянутых работ касаются скорее педагогических, методических, технических и организационных вопросов внедрения цифровых технологий, в то время как, на наш взгляд, необходимы именно психологические исследования, без которых комплексный подход к развитию ДОТ будет неполным. Таким образом, полученные в настоящем исследовании результаты позволяют восполнить дефицит психологических оснований для формирования цифровой образовательной среды и развития цифровой психодидактики.

Заключение

В результате проведенного теоретического и эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

В настоящее время существует противоречие между психологическими потребностями обучающихся и тем, каким образом цифровое обучение отвечает на эти потребности. Это противоречие может быть преодолено с помощью психолого-педагогического сопровождения ДОТ и разработки учебных планов и УММ с опорой на эмпирические психологические исследования.