В интеллектуальных играх творческая задача-быстро прими решение в нестандартной ситуации. В сюжетно-ролевых, строительных играх, играх-драматизациях задача другая, но не менее творческая, - вообрази, придумай, изобрази. И вместе с тем во всех групповых играх единая задача-найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в рамках установленных норм и правил.
Нетрудно заметить, сколь важны эти качества - организованность, самодисциплина, творческая инициатива, готовность к действиям в сложной, меняющейся ситуации и т.д. - для человека сегодняшнего и особенно завтрашнего дня. Воспитателю, использующему игровую деятельность в качестве педагогического средства, важно понимать и скрытые механизмы, благодаря которым происходит ее влияние на развитие личности школьника. Один из подходов к раскрытию такого механизма состоит в следующем.
Представим себе, что в процессе игры у детей возникают три вида целей. Цель первая - наиболее общая - наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно было бы выразить двумя словами: «Хочу играть!» Эта цель представляет собой установку, определяющую готовность к любым действиям, связанным с данной игрой.
Вторая цель-это и есть собственно игровая задача, т. е. задача, связанная с выполнением правил, разыгрыванием сюжета, роли. Особенности игровой задачи в том, что она заранее задана: соглашаясь играть, каждый автоматически принимает и игровую задачу, существующую в виде правил, и руководствуется ею в своих действиях. Но если первая цель- « хочу », то вторая цель-игровая задача-существует в виде «надо!». «Надо играть так, а не иначе!» (своеобразная форма осознанной необходимости).
Третья цель непосредственно связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую. Включившийся в игру школьник непременно должен ответить на один из вопросов, выполнить ряд заданий, составляющих сердцевину той или иной игры: «угадай», «найди», «поймай», «спрячься», «перевоплотись», «изобрази». Чтобы справиться с этими заданиями, необходимо мобилизовать максимум духовных и физических (или тех и других) сил: проявить смекалку, сообразительность, способность ориентироваться в обстановке, а во многих играх поступить так, как другие не догадались бы поступить. Тут надо не просто повторить уже известное решение, но из множества возможных вариантов выбрать наиболее удачный или из уже известных составить новую комбинацию. Подобные действия, хотя и в микро масштабах, представляют, по сути, творчество. Они сопровождаются высоким эмоциональным подъемом, устойчивым познавательным интересом, а потому являются наиболее мощным стимулятором активности личности.
Именно в творческой сути игрового действия кроется внутренняя пружина, можно сказать, душа игры. Игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть. Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.
Сколько бы раз игра ни повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радости: «Я могу!»
В трехступенчатой мотивации игры-«хочу!»-«надо!» - «могу!» - заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания.
Отсюда легко вывести соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью:
вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);
помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);
развивать творческие потенции ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».
Задолго до того, как игра стала предметом научных исследований, она широко использовалась в качестве одного из важных средств воспитания детей. Время, когда воспитание выделилось в особую общественную функцию, уходит в глубь веков, и в такую же глубь веков уходит и использование игры как средства воспитания. Особое место игры в различных системах воспитания, видимо, определялась тем, что игра в чем-то созвучна природе ребенка. Огромное значение игре, как воспитательному средству придавал А.С.Макаренко: « Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит в игре».
Главнейшим является значение игры для развития мотивационно-потребностной сферы ребенка. Л.С. Выготский [4,стр.41] на первый план выдвигал проблему мотивов и потребностей как центральную для понимания самого возникновения игры.
Ребенок в раннем детстве весь поглощен предметом и способами действий с ним, его функциональным значением. Когда он овладевает какими-то действиями и может производить их самостоятельно, происходит отрыв ребенка от взрослого и ребенок замечает, что он действует как взрослый. Ребенок еще не знает ни общественных отношений взрослых, ни общественных функций взрослых, ни общественного смысла их деятельности. Он действует в направлении своего желания, объективно ставит себя в положение взрослого, при этом происходит эмоционально - действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности. Здесь интеллект следует за эмоционально-действенными переживаниями.
Обобщенность и сокращенность игровых действий являются симптомом того, что такое выделение человеческих отношений происходит, и что этот выделившийся смысл эмоционально переживается. Благодаря этому и происходит сначала чисто эмоциональное понимание функций взрослого человека как осуществляющего значимую для других людей и, следовательно, вызывающую определенное отношение с их стороны, деятельность.
Значение игры не ограничивается тем, что у ребенка возникают новые по своему содержанию мотивы деятельности и связанные с ними задачи. Существенно важным является то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов.
П.Я.Гальперин [18,стр.61] выделял следующие этапы формирования умственных действий и понятий:
• этап формирования действия на материальных предметах или их материальных моделях- заместителях;
• этап формирования того же действия в плане громкой речи;
• этап формирования собственно умственного действия.
Эти этапы могут быть названы этапами функционального развития умственных действий. Дж.Брунер [3] высоко оценивает значение игры для интеллектуального развития, так как в ходе игры могут возникать такие комбинации материала и такая ориентация в его свойствах, которая может приводить к последующему использованию этого материала в качестве орудий при решении задач. Здесь идет речь о свободном, не связанном решением какой-либо определенной задачи, экспериментировании материалом, своего рода свободной конструктивной деятельности. В игре же развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности.
Игра имеет значение и для формирования дружного коллектива, и для формирования самостоятельности, положительного отношения к труду, для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей и для многого другого. Все эти воспитывающие эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности.
Мы рассмотрели игру как средство воспитания. Основными аспектами развития личности ребенка в этой связи можно назвать следующие:
. В игре развивается мотивационно - потребностная сфера:
• возникает иерархия мотивов, где социальные мотивы приобретают более важное значение для ребенка, чем личные (соподчинение мотивов)
. Преодолевается познавательный и эмоциональный эгоцентризм:
• ребенок, принимая роль какого- либо персонажа, героя и т.п., учитывает особенности его поведения, его позицию. Это помогает в ориентировке во взаимоотношениях между людьми, способствует развитию самосознания и самооценки.
. Развивается произвольность поведения:
• разыгрывая роль, ребенок стремится приблизить ее к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношения людей в социальном мире, ребенок подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребенку постигать и учитывать нормы и правила поведения.
. Развиваются умственные действия:
• формируется план представлений, развиваются способности и творческие возможности ребенка.
Игра нас интересует как принцип поведения, а не
как способ развлечься. В игре, как и в межличностном общении, интересы
направлены не на заданную цель, а на сам процесс. Игра - это культурная норма,
которая позволяет быть свободным, раскованным, иметь власть над реальностью,
распоряжаться собой, преодолевать ролевую зависимость, стремление превзойти
себя.
.3 Понятия «Игра», их виды, «Дидактическая
игра», «Игровая деятельность»
Игра как некое социальное явление, как средство воспитания и обучения сегодня привлекает внимание почти всех современных учёных, психологов, педагогов. Опираясь на исследования учёных и специалистов в этих областях, рассмотрим как при помощи дидактической игры, можно объяснить ребёнку явления окружающего мира, сформировать эстетическое восприятие окружающего.
Для того чтобы пользоваться таким сложным и эффективным средством в учебно-воспитательном процессе, как игра, игра обучающая, с нашей точки зрения необходимо рассмотреть это явление с философско-методологических позиций.
Известно, что педагогические взгляды Платона изложены, главным образом, в Ш и VII книги его «Государства» и VII книги его «Законов». Платон указывал, что душевный склад ребёнка нуждается в забавах (играх), предлагал учредить место для коллективных забав (игр) детей. Педагогические взгляды Аристотеля содержатся в конце VII книги и во всей VIII его «Политики». Он продолжает мысль Платона о важности данной деятельности для детей, называя забавы играми, выдвигает первые требования к играм: «игры должны соответствовать достоинству свободорождённого человека, не должны слишком утомлять ребёнка и быть разнузданными». У Платона и Аристотеля забавы, игры использовались для воспитания в детях нравственности. Идеи игровой деятельности детей впоследствии были развиты Квинтилианом. Он рассматривал игру, как отдых между учёбой детей. Однако, предостерегал, что в таких отдыхах «надобно хранить меру или средину, дабы от недостатка их не родилась ненависть к учению, а от излишества привычка к праздности». В своих трудах Квинтилиан рассматривает, как сделать учёбу детей привлекательным занятием. Он указывает на то, что учение должно быть для него (ребёнка) забавою... «Я не осуждаю, однако, известного способа заохочивать детей к учению, то есть давать им вместо игрушки, из слоновой кости сделанные буквы: или что-нибудь иное к чему приличное и чем ребёнок мог бы заняться с удовольствием». В его рассуждениях встречаются слова «игра» и «забава», если предположить, что этими словами он называл одно и тоже явление, то можно говорить о том, что он рассматривал введение игровых моментов в процесс учёбы детей. Тем более, что мы, действительно, находим подтверждение этому в его труде «Двенадцать книг риторических наставлений», когда он говорит, что есть также и для изощрения детских умов забавы: не бесполезно, например, делать ученикам разные вопросы, на которые старались бы они давать лучшие друг перед другом ответы.
Философия, центрированная на ребёнке, рассматривает игру как необходимую составляющую здорового развития ребёнка. Эмоционально важный жизненный опыт детей получает в игре осмысленное выражение.
Однако, нужно «не забывать основной исторической связи, смотреть на каждый вопрос, с точки зрения того, как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в своём развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его развития смотреть, чем данная вещь стала теперь».
Что такое игра, игровая деятельность? Впервые эту проблему исследовал К. Гросс в 1899 году. Он считал игру формой самоусовершенствования молодых существ, поэтому его теория носила название "Теория предупреждения". Существенную поправку в теорию Гросса внёс К.Бюлер, который считал, что стремление к игре, к повторению одних и тех же действий поддерживается удовольствием от самой деятельности. Такое удовольствие он называл функциональным, а игру определял как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием и ради него совершаемую. Иначе рассматривал игру Ф.Бойтендайк. В противоположность Гроссу Бойтендайк считал, что в основе игры лежат не отдельные инстинкты, а более общие влечения, находящимися за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим и влечение к повторению. Бойтендайк был сторонником З.Фрейда, который считал всю жизнь и деятельность проявлением изначальных биологических влечений. Они рассматривали игру животных как внешнее выражение глубинных инстинктов или влечений и отождествляли игры животных и человека. Они не видели качественного отличия ребёнка, развивающегося в обществе и усваивающего опыт взрослых от детёнышей животных, лишь приспосабливающихся к условиям существования благодаря наследственным инстинктам. Однако, между игровой деятельностью человека и животного существует принципиальное отличие. Согласно К.Марксу, отличие человеческой активности от активности животных выражается в целой системе признаков; «Животное ... не отличает себя от своей жизнедеятельности. Оно есть эта жизнедеятельность. Человек же делает свою жизнедеятельность предметом своей воли и своего сознания. Его жизнедеятельность - сознательная... в силу этого его деятельность есть свободная деятельность». «Человек не только изменяет форму того, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю».