Российский государственный социальный университет
Пути формирования музыкального вкуса у подростков в процессе освоения вокальных произведений зарубежной эстрады
Н.С. Ющенко, канд. пед. наук, доцент факультета искусств, директор Дома культуры
Москва
Аннотация
Современные культурные предпочтения детей и юношества ставят перед педагогами задачи эстетического воспитания учащихся, формирования в процессе обучения их музыкальных вкусов. Особое звучание данная проблематика получает при включении в учебный репертуар учащихся произведений зарубежной эстрады. С одной стороны, дети получают возможность расширить кругозор, углубить представления о стилях и жанрах современной музыки, познакомиться с творчеством известных зарубежных эстрадных певцов прошлого и настоящего, освоить новые приемы исполнения, повысить уровень владения иностранным языком и проч. С другой - возникает вопрос о соответствии данных произведений возрастным особенностям начинающих вокалистов, о содержательной стороне осваиваемой музыки. Подбирая зарубежный репертуар, педагог, как правило, обращается к творчеству эстрадных исполнителей, чьи произведения адресованы взрослому слушателю, что требует крайне внимательного отношения к тому, какая информация содержится в словах песни.
Ключевые слова: музыкальный вкус, эстрадный вокал, зарубежный репертуар, песенный жанр, джаз, подростковый возраст, процесс обучения.
Annotation
N.S. Yushchenko, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the faculty of arts, director of the Centre of culture, Russian State Social University
Ways of Developing Musical Taste in Adolescents in the Process of Mastering Vocal Works of Foreign Pop the modern cultural preferences of children and youth pose the task for teachers of aesthetic education of students, the formation of their musical tastes in the process of teaching. This problem receives a special sound when students of foreign pop are included in the educational repertoire. On the one hand, children get the opportunity to expand their horizons, deepen ideas about the styles and genres of modern music, get acquainted with the work of famous foreign pop singers of the past and the present, master new techniques of performance, increase the level of proficiency in a foreign language, etc. On the other hand, the question arises about the correspondence of these works to the age characteristics of novice vocalists, about the content side of mastered music. Picking up a foreign repertoire, the teacher, as a rule, turns to the work of pop performers whose works are addressed to an adult listener, which requires an extremely attentive attitude to what information is contained in the words of the song.
Key words: musical taste, pop vocals, foreign repertoire, song genre, jazz, teenagers, learning process.
Введение
Высокая интенсивность развития массовой музыки актуализирует проблему ее содержания, художественного уровня и качества исполнения. «Ни для кого не является секретом, что музыкальное искусство эстрады неоднородно, что наряду с высочайшими образцами существуют подделки, отличающиеся чрезвычайно низким качеством. Учитывая то, что музыкальное искусство эстрады обращается к огромной слушательской аудитории, можно представить себе не только огромную пользу, которую оно может принести, но и значительный вред, связанный с понижением уровня художественного вкуса публики» [20, с. 63]. Следовательно, необходимо, чтобы предлагаемый эстрадными исполнителями «творческий продукт» соответствовал критериям высокого музыкального вкуса [4], заключал в себе определенную художественную ценность и отличался качеством как исполнения, так и содержания [3].
Особенно трудными музыкальное воспитание и образование становятся в среднем школьном - подростковом - возрасте. Всякое навязывание педагогом «правильных» взглядов и вкусов, музыки высокохудожественного содержания, произведений, полезных с образовательных позиций, может оказаться безрезультатным, поскольку они не входят в систему ценностей учащихся и могут вызвать резко отрицательную эмоциональную реакцию или даже отторжение [17]. Сегодня музыка входит в жизнь подростка разнообразными путями, прежде всего через разные формы массовой и медиакультуры, стихийно и не всегда благоприятно воздействующие на еще несформировавшиеся эстетические ориентиры и музыкальные вкусы ребенка [8]. Поэтому сложность процесса воспитания и общения с подростками требует переосмысления традиционной методики музыкально-педагогической работы, разработки новых форм и методов индивидуального музыкального обучения с учетом специфики данных учащихся и тенденций развития современного музыкального искусства [1]. В данной работе предпринимается попытка теоретического обоснования и экспериментальной проверки педагогических условий формирования музыкального вкуса подростков в процессе освоения произведений зарубежной эстрады на уроках вокала в Детской школе искусств (ДШИ).
Методы и методология. Теоретическую основу исследования составили:
труды, посвященные вопросам развития эстетического и музыкально-эстетического вкуса учащихся, в том числе его диагностике и методам изучения;
работы по возрастной психологии и художественно-эстетическому и музыкальному воспитанию подростков;
исследования, посвященные искусству эстрадного и джазового пения и методике преподавания эстрадного вокала;
работы, раскрывающие вопросы формирования музыкального вкуса у эстрадных вокалистов.
Методами исследования послужили: изучение и анализ искусствоведческой, психологопедагогической, музыкально-педагогической и методической литературы по теме исследования, систематизация и классификация научного материала; изучение и обобщение педагогического и музыкально-исполнительского опыта, в том числе анализ аудио- и видеоматериалов; педагогическое наблюдение; анкетирование; педагогический эксперимент.
Результаты. На констатирующем этапе исследования методом тестирования и опроса были определены уровни сформированности музыкального вкуса подростков в классе вокала ДШИ, как в контрольной, так и в экспериментальной группах, и среди них преобладали низкий (46%) и средний (49%) уровни. На основании результатов констатирующего обследования были сформулированы основные направления педагогической работы с участниками экспериментальной группы на следующем этапе эксперимента: активизация познавательных процессов подростков, расширение музыкального кругозора учащихся, обогащение их представлений об эстрадном музыкальном искусстве, его направлениях, стилях и жанрах; воспитание способности формировать собственные оценочно-вкусовые суждения о произведениях зарубежной эстрады и обосновывать свой выбор; развитие у учащихся способности сравнивать интерпретации и выбирать наиболее подходящую версию; формирование навыков интонационно-стилевого анализа эстрадно-джазового вокального произведения; развитие навыков пения на иностранном языке с учетом специфики эстрадно-джазового исполнительства; осуществление текстового (смыслового и лексического) анализа стихотворной основы вокальной композиции; и др. [2].
На формирующем этапе работы была выдвинута задача реализации педагогических условий формирования музыкального вкуса подростков в процессе изучения произведений зарубежной эстрады [14]. Помимо этого формы и методы музыкально-педагогической работы были соотнесены с критериями и показателями уровней сформированности музыкального вкуса учащихся - эстрадных вокалистов, сформулированных на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы. Отметим, что занятия контрольной группы участников эксперимента осуществлялись в обычных условиях, без изменения и какой-либо корректировки содержания учебного процесса. Уроки вокала с участниками экспериментальной группы проводились на основе разработанных педагогических условий и направлений работы по результатам констатирующего этапа.
В ходе формирования музыкально-художественной грамотности подростков, усвоения теоретических сведений о музыкальном искусстве эстрады и активизации познавательного процесса обучающихся применялись историко-художественный подход к изучению музыкального произведения и его эмоционально-смысловой анализ [13]. Учащийся находил и изучал биографические сведения об авторах сочинения и его исполнителях, знакомился с историей создания произведения и историческим контекстом его возникновения, совместно с педагогом определял жанрово-стилевые особенности изучаемой песни [5]. Для эмоционально-смыслового анализа вокального сочинения происходило обсуждение с учащимся смысла (идеи) музыкального произведения, разбор используемых автором песни характерных художественно-образных приемов и средств музыкальной выразительности, которыми воплощается художественный образ. Далее формулировались задачи и пути реализации авторского и собственного исполнительского замысла [7].
На начальном этапе работы над произведением на английском языке мы осуществляли текстовый анализ. Сначала происходит перевод песни (русский текст уже может быть дан в нотах, можно найти готовый перевод в Интернете или использовать онлайн-переводчики). Конечно, лучший вариант - это если у текста осваиваемой песни есть эквиритмический стихотворный перевод. Если же таковой отсутствует, то нужно внимательно изучить вариант, предложенный онлайн-сервисами на предмет смысловых несоответствий, которые может дать подобный буквальный перевод, и представить ученику более разумный текст.
Далее переходим к непосредственному анализу текста. Совместно с учащимся читаем текст, выявляем его фабулу и сюжет, анализируем драматургию, намечаем кульминационные моменты. Выясняем, какова тема стихотворения, как и с помощью чего автор слов песни создает ее художественный образ. В ходе лексического анализа выявляем присутствие смысловых акцентов - слов-сигналов, которые несут основную эмоциональную нагрузку. В песнях разной тематики можно представить набор определенных слов, которые являются такими «сигналами», и большинство из этих слов-маркеров отражают внутренний и окружающий мир человека, его чувства и переживания. Конечно, основной темой эстрадных композиций чаще всего выступают тексты о любви, как правило, несчастной и безответной, темы расставания, желания влюбленных быть вместе и проч. [11].
Другая наиболее распространенная тематика вокальных композиций обращена к вопросам борьбы и преодоления жизненных невзгод, призыву к получению наслаждения от жизненного бытия, чувству восхищения и радости жизни. Присутствуют и песни-протесты, содержащие некий вызов обществу и протестную жизненную позицию, как правило, их адресат - подростки и молодежь, и поэтому в таких текстах встречаются сленговые и жаргонные слова, ненормативная лексика - словом, тот язык, который наиболее понятен массовой «уличной» аудитории [16].
Следующий важный аспект работы по развитию музыкального вкуса учащихся-вокалистов - работа над интерпретацией произведения. При выборе варианта интерпретации вокального сочинения, конечно же, необходимо ознакомиться с имеющимися его трактовками в истории эстрадного искусства. Причем даже у одного и того же исполнителя может присутствовать несколько вариантов интерпретации в различные периоды творчества. Во время прослушивания песни совместно с учеником отмечаем для себя наиболее удачные моменты и что-то добавляем свое, соединяем («миксуем») исполнительские приемы, фразировку, динамические и артикуляционные моменты. Нередко преподаватели эстрадного вокала используют такой подход к созданию интерпретации сочинения, как «снимать с записи», когда ряд исполнительских приемов копируются (заимствуются) у певца. эстетический воспитание музыкальный эстрада
Наибольшую пользу обучающемуся приносит ознакомление (просмотр или прослушивание) нескольких вариантов трактовок одной и той же песни разными исполнителями [10]. Однако такая возможность есть далеко не всегда. К примеру, песню «Wild Is the Wind» из репертуара Нины Симон «перепевали» всего несколько раз, но самый известный вариант бытует именно в ее исполнении. А знаменитую «Feeling Good», напротив, исполняли множество других певцов. Для наиболее полного изучения содержания вокальной композиции и создания ее интерпретации используем такой прием, как просмотр видеозаписей с субтитрами.
Обращаемся с учениками к тексту композиции. Преподаватель знакомит ученика с английским текстом, они вместе прочитывают два варианта перевода стихов на русский язык. Существует несколько переводов на русский язык названия «Feeling Good»: «Хорошее настроение», «Мне хорошо», «Чувствую себя отлично», «Самочувствие отличное». Содержание песни повествует об эйфории героя после того, как он одержал верх в соревновании над соперником. Он настолько воодушевлен своим успехом, что его душа поет всему окружающему миру вокруг. Именно через природные образы и эпитеты передается восторженное состояние певца.
Прослушивая с учениками «Feeling Good» в исполнении «Muse», следует обратить внимание на то, что если в первой строфе музыканты почти полностью (добавляя несколько интригующих аккордов синтезатора) следуют уже ставшей традицией исполнения таковой «a cappella», то оставшаяся часть песни подверглась серьезному переосмыслению, как с вокальной, так и с инструментальной точки зрения. В некоторой мере даже сложно сказать, что является ведущей изобразительно-драматургической силой в этом треке - голос солиста или гитарные партии. Возможно, именно через это соперничество и достигается ставшее не менее культовым и популярным, чем сам оригинал, звучание кавера. И дело тут вовсе не в голосе солиста группы Мэт Беллами - просто вокально-инструментальный подход к передаче ярких эмоций о радости, полете души и воодушевленности, близкой к эйфории, несколько другой - соответствующий новой эпохе [9].
Обсуждение. Опишем ход работы непосредственно над исполнением «Feeling Good». За основу была взята интерпретация Нины Симон, которая подходила по всем критериям - от диапазона до задач, которые ставились в исполнении джазовых стандартов: работа над регистровыми переходами и текстурами, то есть переходами из грудного регистра в головной в целях достижения плавного, практически незаметного перехода (то, что вокалисты называют «ходить по регистрам») [18]. Далее осуществлялась работа над ритмической стороной композиции. Если послушать запись, то Н. Симон не всегда поет ритмично в долю - она больше в какой-то степени «проговаривает» мелодию, и в работе с ученицей было необходимо уйти от привычного пения по долям, развить агогическую свободу, то есть научиться где-то немного «оттягивать» сильную долю, а где-то идти немного вперед [12].
В отношении звукоизвлечения мы старались приблизиться к более-менее «скрипучей» джазовой манере пения, чтобы уйти от академичной манеры пения в речевой позиции. В работе над артикуляционными моментами перед ученицей ставилась задача приблизить произношение к более аутентичному «американскому» варианту и смягчить речевые нюансы.
Поскольку в силу малой подвижности своего голоса Н. Симон мало использовала мелизма- тику, мы попытались от середины и ближе к финалу песни обыграть мелодическую линию мелизмами. Это делалось не только для развития вокальной техники, но и для того, чтобы немного ускорить и облегчить звук, убрать тяжеловесность и громоздкость, чтобы все по- ступенные «спуски» и «подъемы» стали более детализированными, приобрели «огранку» и при этом не были тяжеловесными. Чтобы не допустить полного копирования исполнения Н. Симон, а стараться следовать трактовке певицей «Feeling Good» в ее основных смысловых моментах, мы слегка изменяли мелодию, добавляя небольшие импровизационные фрагменты, вариативно обогащая вокальную партию, начиная с кульминации и ближе к концу песни. Таковы основные этапы работы над вокальной джазовой композицией в классе вокала Детской школы искусств, которая осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы.