В зависимости от психической основы содержания детских рассказов, в педагогической литературе выделяют: рассказывание по восприятию (рассказы-описания предметов, рассказы по картинкам и пересказ); рассказывание по памяти (из коллективного или индивидуального опыта детей) и рассказы по воображению, или творческое рассказывание. Кроме того, по форме детские рассказы квалифицируются на описательные и сюжетные, а по содержанию на фактические и творческие.
При проведении занятий по обучению рассказыванию перед учителем стоят следующие задачи:
закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации;
формирование навыков настроения связных монологических высказываний;
развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний;
целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного речевого сообщения;
формирование у детей навыков построения связных развернутых высказываний в свою очередь включает:
усвоение норм построения такого высказывания (тематическое единство, соблюдения последовательности в передаче событий, логическая связь между частями-фрагментами рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения);
формирование навыков планирования развернутых высказываний; обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения;
обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствии с нормами родного языка [15, 38].
Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах педагогического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике.
Ведущими из них являются следующие:
опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период младшего школьного возраста;
овладение основными закономерностями грамматического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений;
осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопрослушиванием [40, 117]
Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с общедидактическими принципами: систематичность и последовательность в обучении, учет возрастных и индивидуально психологических особенностей детей, направленность обучения на развитие их активности и самостоятельности.
М.Ф. Гнездилов были выделены основные задачи, стоящие перед учителем начальных классов коррекционной школы при обучении детей грамматически правильно связной речи:
коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения связных высказываний;
усвоения норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств и выражений;
обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоение языка как средства общения [6, 41].
Основной формой работы являются уроки русского языка и чтения. Обучение детей рассказыванию (пересказ, рассказ-описание и др.) предшествует подготовительная работа. Цель этой работы - достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний. Подготовительная работа включает: формирование лексического и грамматического базиса связной речи, развитие и закрепление навыков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного общения детей с педагогом и между собой в процессе занятий.
Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы. Рассмотрим основные особенности работы по формированию связной монологической речи младших школьников с нарушениями интеллекта в процессе разных видов занятий по обучению рассказыванию.
Занятия по пересказу.
Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и коррекционной педагогике. Обучение пересказу
способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношения, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование художественных текстов детской литературы позволяют эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения интеллекта [6, 50].
Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты; в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся сюжетных моментов, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логичной последовательностью событий. Это облегчает составление пересказа и способствует усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить «Умей обождать» К.Д. Ушинского, «Скучная шуба» Л.Е. Улицкой, сказка «Рукавичка» и др.
Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового - лексического и грамматического - материала текста для детей.
Обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях, при усложнении выполняемых заданий - на трех.
В общую структуру урока входит: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста («языковой» и «содержательный») - 1-й урок; пересказ текста, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала и анализ детских рассказов - 2-й урок. Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.). Текст прочитывается дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется прием завершения детьми отдельных, не законченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в сюжетное действие рассказа новых персонажей, существенных предметов отображаемой обстановки тех или иных действий, событий и др. С помощью того же приема внимание детей обращается и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и т.д. Это способствует лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения. Разбор содержания произведения проводится в вопросно-ответной форме. Подготовленные педагогом вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора применяется иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия [6,51].
Помимо разбора содержания, для детей с нарушениями интеллекта необходимо проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядного материала). Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов («Что говорится в сказке о березе / речке / лисе?» и т.д.; «Вспомните, как сказано о ней, какая она?»), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с ними, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста. Целенаправленный разбор лексического материала способствует лучшему осмыслению отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчает детям с нарушениями интеллекта последующее составление пересказа. Второе урок по пересказу (с интервалом после первого не более двух дней) начинаются с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступают к его составлению.
При обучении детей с нарушениями интеллекта пересказу применяются вспомогательные методические приемы, облегчающие составление связного последовательного сообщения с опорой на иллюстративный материал и помощь педагога. К числу облегчающих пересказ приемов относится выделение основных содержательных звеньев сюжета произведения по ходу составления рассказа (пересказ по опорным вопросам, показ иллюстраций, последовательно отражающих содержание произведения, а в дальнейшем - отдельных иллюстраций с изображением персонажей и существенных деталей).
Можно рекомендовать ряд специальных, вспомогательных и активизирующих приемов, способствующих развитию у детей с нарушениями интеллекта внимания, вербального восприятия, лучшему осмыслению и запоминанию текста, а также формированию навыков планирования развернутых высказываний. Рекомендуется, например, такая форма работы, при которой пересказ одного иллюстрирует другой ребенок, подбирая из расположенных перед ним картинок те, которые относятся к данной части рассказа. Эффективным при обучении пересказу является прием использования детского рисунка.
При обучении пересказу в ряде случаев можно использовать «иллюстративное панно» с красочным изображением обстановки и основных деталей.
В целях формирования у детей навыков планирования развернутого сообщения рекомендуется также прием моделирования сюжета с помощью условной наглядной схемы. Для ее составления используют блоки-квадраты, размещенные на штативе, которые после чтения и разбора текста заполняются силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей и значимых объектов, соответствующих каждому из последовательных фрагментов-эпизодов.
Составление такой схемы позволяет детям усвоить способы программирования содержания развернутого сообщения путем установления последовательности и взаимосвязи основных смысловых звеньев рассказа [6,53].
Перечисленные методические приемы достаточно просты и доступны для практической работы с детьми с нарушениями интеллекта.
Обучение рассказыванию по картинам занимает важное место в общей коррекционной работе по развитию связной, грамматически правильной речи детей с нарушениями интеллекта. Методика обучения строится с учетом отмечаемых у детей этой группы речевых нарушений, а также особенностей психического и познавательного развития. Особое внимание уделяется приемам, направленным на развитие внимания, зрительного и слухового восприятия, логического мышления.
В целях формирования связной речи детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта рекомендуется проведение следующих видов занятий с картинным материалом:
. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого детям сюжета («Семья», «Игры на детской площадке», «Зимние развлечения» и др.). Такие картины дают возможность составления коротких рассказов первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связного рассказа - сообщения по всей картине.
. Составление небольших по объему рассказов-описаний по сюжетным картинам, в которых на первый план выступает изображение места действия, предметов, события, определяющих общую тематику картины («Ледоход», «Река замерзла», «Мост через реку» и др. из тематических серий картин О.И. Соловьевой, В.А. Езикеевой и т.д.).
. Рассказывание по сериям сюжетных картинок, достаточно подробно изображающих развитие сюжетного действия. Могут быть использованы серии картинок по сюжетам Н. Радлова («Зонтик», «Гриб», «Тигр и зайчики» и др.), В.Г. Сутеева (серия «Находка» и т.д.), иллюстративный материал В.В. Гербовой.
Во втором классе рекомендуется усложнение заданий: составление рассказов по сериям картинок с изображением отдельных, «ключевых» моментов действия, а также с пропуском какого-либо звена (серии картинок «Умный ежик», «Зайчик и уточки» - по сюжетам Н. Радлова, сюжетные серии из пособия Т.Б. Филичевой и Г.А. Каше и др.).
. Обучение рассказыванию по отдельной сюжетной картине с придумыванием детьми предшествующих и последующих событий (по опорным вопросам). С этой целью можно использовать картины «Спасаем мяч», «Шар улетел» и др.
. Описание пейзажной картины [6, 57].
Занятия по разным видам картин включают ряд общих элементов: подготовку детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение литературных произведений по тематике картины и др.); разбор ее содержания; обучение детей составлению рассказа; анализ детских рассказов.
Для активизации внимания, зрительного восприятия и памяти рекомендуется, после разбора содержания картин, проведение игровых упражнений типа: «Кто больше увидит?» (ребенок называет изображенные на картине предметы указанного цвета, назначения, сделанные из того или иного материала и т.д.); «Кто лучше запомнил?» (ребенок должен вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины); «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложение, начатое педагогом, нужным по смыслу словом); прием обыгрывания детьми посредством пантомимы действий персонажей многофигурной картины или серии картинок с последующим их оречевлением.
При обучении рассказыванию по картине используются следующие методические приемы: образец рассказа учителя по картине или ее части, наводящие вопросы, предваряющий план рассказа, составление рассказа по фрагментам картины, коллективное сочинение рассказа детьми. Вначале они упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по наводящим вопросам; в дальнейшем переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому учителем.
Обучение рассказыванию по сериям сюжетных картинок рекомендуется проводить на основе общепринятой методики в следующем варианте.
На первом уроке проводится последовательный разбор каждой картинки серии; при этом у детей формируются навыки целенаправленного анализа наглядно воспринимаемого предметного содержания. Они учатся выделять «действенную», событийную основу (определение действий персонажей, уяснение связей между ними) и существенные детали изображения. После этого картинки в нужном порядке размещаются одним-двумя детьми на наборном полотне (штативе). По вопросам учителя определяется общее содержание изображенных событий. Затем дети «по цепочке» составляют высказывания по каждой из последовательных картинок.
На втором уроке они поочередно составляют рассказы по нескольким картинкам-фрагментам и по всей серии в целом. В качестве обучающего приема рекомендуется составление сюжетной завязки, начала к изображенному действию (по вопросам педагога или данному образцу).
Для формирования у детей первоначальных навыков составления рассказа описания изображенного пейзажа могут быть использованы пейзажные картины из тематической серии В.А. Езикеевой («Зима», «Весна») и др. В процессе разбора картины дети усваивают примерную схему последовательного описания: называют время года, перечисляют предметы ландшафта в последовательности, определяемой их пространственным расположением, дают описание изображенных объектов по вопросам (как выглядит лес, река, берег, луг и др.). При составлении ребенком рассказа-описания применяются направляющие вопросы-указания типа: «А теперь расскажи о березках, какие они» и т.п.
В систему формирования связной монологической речи включаются задания по составлению небольших рассказов на тему из личного и коллективного опыта. Такие задания целесообразно включать в проводимые в школе мероприятия-утренники, экскурсий, досуговые мероприятия, а также наблюдений во время прогулок, общественно-полезных дел. Дети рассказывают о празднике, проводившемся в школе, об интересной игре («Наш поезд», «Космонавты», «В гости к леснику» и др.), о том, что видели на экскурсии. Рассказы составляются с опорой на образец рассказа учителя и предваряющий вопросный план. Используются: коллективная форма составления рассказа, прием его дополнения другими детьми.
Обучение рассказу-описанию предметов.
Описание - особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания-описания состоит в создании словесного образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.