3) исполнительную - звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык);
4) контролирующую, задача которой сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.
Говорение - чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение - это один из видов человеческой деятельности. В-третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт - высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т.к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения.
Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение -это всегда взаимодействие с другими людьми.
Целью обучения в школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь, как «способ формирования и формулирования мысли», и даже не просто речевую деятельность - говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.
Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.
Предметом общения являются взаимоотношения собеседников. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения - решение задач, связанных с взаимоотношениями, то есть изменение их.
Основные принципы обучения говорению
Говоря о принципах обучения говорению, можно сказать, что только при следовании всем нижеизложенным принципам последовательно, можно достигнуть прогресса в обучении учащихся говорению.
1. Принцип речевой направленности.
Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т.е. степень, меру их подобия речи.
2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта.
Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А так как это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.
3. Принцип функциональности.
Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т.к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).
4. Принцип новизны.
Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т.д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.
5. Принцип ситуативности.
Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия ситуация в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.
Ситуации присущи основные черты деятельности - содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.
Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.
При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнут. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.
Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т.е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.
В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.
Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов- бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.
В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя.
1.3 Психолого - педагогический аспект обучения монологической речи на начальном этапе
За последние годы возрастной порог начала обучения детей иностранному языку все больше снижается. Как правило, ребенок четырех лет считается уже вполне подготовленным к занятиям, некоторые же родители стремятся отдать в группы иностранного языка трехлетних детей. Как к этому относиться, и какой возраст считать наиболее подходящим для начала обучения?
Известно, что возможности раннего возраста в овладении иноязычной речью поистине уникальны. Еще К.Д. Ушинский писал: «Дитя приучается в несколько месяцев так говорить на иностранном языке, как не может приучиться в несколько лет».
Уникальная предрасположенность к речи (а зоной наибольшего благоприятствования в овладении иностранным языком является возрастной период от 4 до 8-9 лет), пластичность природного механизма усвоения речи, а так же определенная независимость этого механизма от действия наследственных факторов, связанных к принадлежности к той или иной национальности, - все это дает ребенку возможность при соответствующих условиях успешно овладеть иностранным языком. С возрастом эта способность постепенно угасает. Поэтому всякие попытки обучить второму иностранному языку (особенно в отрыве от языковой среды) детей более старшего возраста сопряжены, как правило, с целым рядом трудностей.
Успешное овладение детьми иноязычной речью становится возможным еще и потому, что детей (особенно детей младшего школьного возраста) отличают более гибкое и быстрое, чем на последующих возрастных этапах, запоминание языкового материала; наличие глобально действующей модели и естественность мотивов общения; отсутствие так называемого языкового барьера, т.е. страха торможения, мешающего вступить в общение на иностранном языке даже при наличии необходимых навыков; сравнительно небольшой опыт в речевом общении на родном языке и др. Все это дает возможность в раннем школьном возрасте оптимально сочетать коммуникативные потребности и возможности их выражения на иностранном языке детьми данного возраста и тем самым избежать одного существенного противоречия, которое постоянно возникает при более позднем начале обучения этому предмету между коммуникативными потребностями обучаемого (желание узнать и сказать много) и ограниченным языковым и речевым опытом (незнание, как это много выразить малым количеством лексики).
Но бессознательное, спонтанное усвоение происходит, на самом деле, лишь в условиях постоянного нахождения ребенка в языковой среде. Так идет процесс освоения родного языка, так происходит и с билингвами - детьми, выросшими в условиях двуязычия, когда в семье ребенок слышит один язык, а во дворе, в детском саду, на улице - другой.
Нам известны случаи билингвизма и в искусственно созданных условиях, когда отец говорил с сыном только по-английски, начиная с его рождения, и к шести годам ребенок одинаково хорошо владел как русским, так и английским языком.
На основе этого выявили существование двух типов учащихся: коммуникативного и некоммуникативного.
Если принадлежащие к первому типу одинаково успешно занимаются как в условиях произвольного, так и в условиях непроизвольного запоминания, то принадлежащие ко второму (а это 30%, независимо от возраста) способны к продуктивной деятельности только при ориентации на произвольное запоминание и наглядное подкрепление словесного материала. Значит, ступая на путь имитативности, непроизвольности приобретения знаний, мы автоматически относим 30% детей в разряд неспособных успешно овладеть иностранным языком.
Но это несправедливо: те же дети могут достичь не меньших успехов, чем представители коммуникативного типа, если будут поставлены в ситуацию сознательного приобретения знаний.
Поэтому овладение иностранным языком в младшем школьном возрасте должно происходить в процессе обучения, какой бы игровой, и внешне спонтанный вид оно не имело. И к этому дети должны быть физически и психологически готовы. А готовность эта, как правило, наступает к шести годам. Т.к. у учеников начальных классов ведущий вид деятельности игра, поэтому учитель должен подбирать задания в виде игры, для того, что бы детям нравилось на уроке и что бы у них не снижался уровень восприятия материала.
Важное значение имеет и то, что в игре значительная часть иноязычного материала запоминается непроизвольно, что по мнению А.А. Смирнова и В.П. Зинченко, в условиях самостоятельного решения задач в активной практической деятельности с учебным материалом может дать значительно больший эффект, чем при произвольном запоминании.
С детства ребенок с легкостью и удовольствием учит стихи, рифмовки и песенки, при этом существенное значение, судя по экспериментам Р.И. Жуковской, имеют их звучность, ритмичность, смежные рифмы. С.Л. Рубинштейн считает, что стихи запоминаются легче, чем нестихотворный материал, благодаря рифме и ритму, которые придают им структурную оформленность. Кроме того, лучше запоминаются стихи, в которых дети могут поставить себя на место действующего лица, образы которых им личностно близки. Поэтому для того, чтоб развивать говорение и монологическую речь у учащихся 1-х, 2-х классов, нужно подбирать стихи и рифмовки для заучивания. Такие стихи превалируют в учебно-методических комплексах, реализуя принцип личностно-ориентированного обучения английского языка, а также соответствуя двуплановости в преподавании английского языка.
Усиливающий эффект для запоминания создает музыкальный ритм, т. к. большинство рифмованных текстов можно припевать на знакомую мелодию детских или народных песен, что активизирует положительные эмоции и повышает работоспособность. Психологи отмечают, что активное действие значительно повышает запоминание. В связи с этим немаловажное значение имеют при разучивании стихов, рифмовок и песен невербальные жесты и движения, представляющие собой прекрасные опоры для запоминания.
Стихи, рифмовки и песни представляют собой, благодаря своей ритмической структуре, прекрасный материал для формирования слухо-произносительных навыков, что является одной из наиболее важных задач обучения английского языка. Психологи и фонетисты отмечают, что именно на начальном этапе резервов оптимизации обучения английскому языку школьники 6-8 лет, отличающиеся высокой сензитивностью, в частности, чрезвычайно хорошими аудитивными способностями, склонностями к подражанию, имеют наибольшие шансы научиться говорить без акцента, при условии, если им предлагаются аутентичные речевые образцы. В этом отношении очень важно, чтобы рифмованные тексты были записаны на аудиокассеты носителями языка.
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ УМЕНИЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ
2.1 Технология обучения говорения на начальном этапе