Рассмотрим технологию обучения говорению, то есть, как учить, какими правилами, вытекающими из принципов обучения, с помощью каких методических приёмов развивать у учащихся говорение в двух его формах - монологической и диалогической, какие средства обучения нужно использовать для стимулирования высказывания и, какова должна быть организация обучения, т.е. какие организационные формы работы целесообразны и приемлемы на начальном этапе изучения английского языка.
Формирование говорения осуществляется в ходе выполнения упражнений. В методике находят различные подходы к классификации упражнений. Выделяют языковые и речевые; подготовительные и речевые; предречевые и речевые; условно-речевые и речевые; тренировочные и творческие упражнения.
Не вдаваясь в подробности выделения этих групп и их названий, хотелось бы подчеркнуть главное, что говорению как цели обучения, то есть овладению умением связного высказывания и ведения беседы, должна предшествовать работа над языковым и речевым материалом. Иными словами, учащимся нужно обеспечить достаточную тренировку в правильности фонетического, грамматического и лексического оформления высказываний. Выполнение первой группы упражнений связано с использованием говорения в качестве средства обучения, и оно носит репродуктивный, в широком смысле этого слова, характер. Вторая группа упражнений обеспечивает учащимся возможность творческого использования сформулированных навыков при решении коммуникативных задач.
Проговаривание учащимися начинается с изолированного звука, затем слова с этим звуком и, наконец, целого предложения. Работа ведется как хором, так и индивидуально.
Возьмем еще пример - вопрос, которым овладевают дети: What's this? В этой структуре дети встречаются со следующими звуками: [w, о, t, s, o, i]. Из этих звуков [w,o] являются такими, которых в русском языке нет, а поэтому им нужно учить «заново», с объяснением артикуляции этих звуков и большой тренировкой в произношении их изолированно, в слове и в предложении. Английский звук [o] требует коррекции, то есть указания на его краткость и большую открытость по сравнению с русским [о], остальные звуки известны из предыдущих уроков. Учащиеся овладевают интонацией путем имитации и в этом случае.
Таким образом, работа над произношением должна строиться, исходя из особенностей звукового состава английского языка с учетом родного - русского языка.
Звуки, идентичные в английском и русском языках, например [m, b, s, z, k, g], не требуют специального обучения. Учащиеся овладевают ими путем переноса. Учащимся следует показать, в чем они несколько отличаются (например, [t, d, n, 1, е]) и как их нужно произнести, чтобы они приобрели английское звучание. Хорошо проиллюстрировать это различие произнесением русской фразы «дайте мне тетрадь» с английской артикуляцией звуков [d, t]. Дети сразу схватывают это различие, а дальше учитель объясняет, за счет чего это получается.
Для того чтобы обучить учащихся хорошему произношению на английском языке, необходимо с первых уроков и на протяжении всего курса начального этапа держать его в центре внимания и обеспечивать каждому достаточно большую тренировку в произнесении усваиваемого материала, используя с этой целью хоровую и индивидуальную формы организации работы учащихся. Очень важно, чтобы хоровая работа не носила формального характера. Во время произнесения хором учителю нужно выработать у себя умение слышать учеников, кик дирижеру в оркестре следить за исполнением партии каждым инструментом. При проведении тренировки необходимо, чтобы каждый ученик принял в ней участие и был активным в проведении этой коллективной формы деятельности по выработке произносительных навыков на английском языке. Только хоровой работы недостаточно. Необходимо перемежать ее с индивидуальной формой проговаривания. В целях создания благоприятного климата на уроке следует первыми вызывать тех, у кого это хорошо получается, с тем чтобы более слабые учащиеся имели возможность еще раз услышать образец.
Наряду с тщательной отработкой нового материала следует предусматривать на каждом уроке специальную фонетическую зарядку, выполнение которой может протекать в указанных выше формах. Материалом этой зарядки может быть звук, слово, словосочетание, предложение и даже целые рифмовочки. Фонетическую зарядку можно проводить с голоса учителя, а лучше при помощи звукозаписи.
Как бы мы ни старались научить учащихся правильному произношению на английском языке, все-таки они будут допускать ошибки.
Рассмотрение обучения говорению как цели начнем с диалогической формы общения, как наиболее характерной для проявления коммуникативной функции языка. Во 2-х классах диалогическая форма общения предполагает умение приветствовать собеседника и отвечать на приветствие, как это делают носители английского языка; умение вежливо попрощаться; умение представить кого-то кому-то; выразить согласие и несогласие что-то сделать; умение поздравить с праздником, днем рождения; выразить сожаление, извинение; выразить радость, восторг, неудовольствие. Языковое обеспечение для формирования названных умений предусматривается авторами учебников.
2.2 Формирование монологической речи как цели обучения
На начальном этапе монологическая форма общения предполагает умение описать предмет, лицо, явление; сделать сообщение по теме; рассказать о прослушанном, прочитанном и т. д.
Единицами обучения монологическому высказыванию могут быть предложение, сверхфразовое единство и связный текст. Например, This is a pen; или This is a pen. It's on the table.
Следует, однако, заметить, что обучение монологической речи осуществляется без искусственного разграничения по типам высказывания и классам при использовании названных единиц. Иными словами, предложение, сверхфразовое единство и текст имеют место во 2, 3, 4 и 5 классах. Сами эти высказывания могут носить характер сообщения, описания, рассказа.
В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.
I уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.
II уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.
III уровень - уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом.
Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и т. д. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.
В 5-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство.
Опорой для монологического высказывания репродуктивного уровня может быть структурный «скелет», назначение которого заключается в том, чтобы помочь учащимся и запомнить, и воспроизвести текст. «Скелет» написать на доске или на карточках. Например, показывая картинку лошади, учитель предлагает учащимся 2-го класса следующий структурный «скелет»: This is a ..., It's a domestic .... It's ..., It lives on .. , It eats .... It drinks .... I like ... very much.
Затем он рассказывает о лошади, указывая на соответствующую картинку, и просит одного учащегося рассказать о лошади, а потом, не убирая «скелет» и показывая картинки других животных, просит детей рассказать о них.
Опорой для монологического высказывания ІІ уровня - репродуктивно-продуктивного - могут быть картинки предметные, ситуативные, тематические; игрушки; поделки ребят из пластилина и других материалов и т. д. На втором уровне возможна опора и на форму в виде ключевых слов или плана, если он дан в форме утвердительных предложений или вопросов.
Для высказываний учащихся на III уровне - продуктивном - необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.
Выполняя такое задание самостоятельно в классе или дома, ученик может составить свои опоры для высказывания (а этому его нужно обучать). Это могут быть ключевые слова, отдельные важные предложения или зарисовки (кто может).
При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее - за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.
На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание.
2.3 Упражнения на развитие навыков монологической речи
Развитие устной монологической речи учащихся должно осуществляться с помощью определенной методической системы, которая включает принципы обучения, отбор тематики и ее организацию с учетом интересов и возможностей обучающихся, комплекс упражнений и форм работы, соответствующую структуру уроков иностранного языка.
Обучение иностранному языку представляет специальным образом организованный процесс, в ходе которого учащиеся усваивают какой-то определенный опыт (иноязычный опыт, опыт владения монологической речью). Для того, чтобы учащиеся приобрели этот опыт, необходимо наличие специальных заданий и упражнений. Важно отметить, что разрабатывая тематику устных монологических высказываний учащихся, преподаватель должен предложить им модели реальных ситуаций, должен учитывать типологию монологической речи, так как различные разновидности монолога требуют различных приемов работы по выработке соответствующих умений.
Рассмотрим основные группы упражнений для развития монологической речи.
1. Описание картинок. В основе этих упражнений лежит воспринимаемый зрительно и имеющий определенное содержание материал, который подлежит словесному описанию или толкованию.
Однако с методической точки зрения следует придерживаться такой классификации упражнений:
а) описание элементарных изображений;
б) описание фабульных сюжетов;
в) описание статистических сюжетов;
г) речевое сопровождение (например, диафильма);
д) описание реальных предметов и их месторасположения.
Предъявляя учащимся визуальный материал, мы тем самым как бы сообщаем или подсказываем им содержание их будущих высказываний, однако делаем это неязыковыми средствами.
2. Репродуктивные упражнения. Типичной разновидностью этого вида упражнений является традиционный пересказ, который в методике рассматривается как сознательная речевая деятельность. Последняя является непосредственной подготовкой к свободному выражению учащимися их мыслей и чувств.
Пересказывая текст, ученик использует не только языковые средства самого произведения, но и лексико-грамматический материал, который он усвоил раньше.
Текст для пересказа должен быть небольшим по объему, иметь ясное, динамическое содержание. Чтобы придать этой форме работы коммуникативность и обеспечить более творческий подход к ней со стороны учащихся, целесообразно варьировать задания, например:
а) расскажите об описанном случае так, будто бы вы были его участниками;
б) расскажите биографию героя, словно вы были его другом (знакомым);
в) расскажите об отношении определенных действующих лиц к происходящему событию.
3. Ситуативные упражнения. Как средство развития монологической речи интерес представляют следующие разновидности учебно-речевых ситуаций (УРС): дополняемые, проблемные и воображаемые.