Дипломная (вкр): Роль интуиции в психолого-педагогической работе со школьниками

. Вставьте недостающее число (в соответствии с рисунком 2).

Рисунок 2. Задание 4

5. Продолжите числовой ряд (в соответствии с рисунком 3).

Рисунок 3. Задание 5

6.      Вставьте недостающее число: 341 (250) 282 (…) 398

7.      Вставьте пропущенное число (в соответствии с рисунком 4).

Рисунок 4. Задание 7

Ответы на задачи числового субтеста теста Айзенка.

48. Сначала прибавляется 2, потом 4, затем 8 и, наконец, 16.

24. Числа постепенно возрастают на 2, 3, 4, 5, 6 по направлению против часовой стрелки.

. Из каждого числа вычитаем 33.

. Цифры, поднятые на «руках», положительные, а цифры, находящиеся на опущенных «руках», - отрицательные. На «голове» дана их алгебраическая сумма: +1-2 = +5.

. Имеются два чередующихся ряда чисел. В одном ряду числа возрастают на 4, на другом ряду - на 3.

. Это - удвоенная сумма чисел, стоящих вне скобок.

. Это - полуразность чисел второй и первой колонок.

. Числа удваиваются, а затем из них вычитаются 1,2, 3,4.

. Это - разность чисел, стоящих справа и слева от скобок.

. Числа в ряду возрастают на 1,2,4,8,16.

. Число на «голове» равно полусумме чисел на «ногах».

. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему минус 5.

Числа в третьей колонке равны полусумме чисел в первой и второй колонках.

. Числа в ряду убывают на 16, 8,4,2,1.

. Если двигаться но часовой стрелке, то числа все время возрастают в три раза.

14. Число в скобках равно сумме чисел вне скобок, деленной на 50.

. Имеются два чередующихся ряда чисел. В одном ряду числа уменьшаются на 3, а в другом ряду - на 2.

4. Сумма чисел в каждой строке равна 14.

. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему минус 10.

. Имеются три убывающих ряда чисел. В первой строке числа уменьшаются на 3, во второй строке - на 2, в третьей - на 3.

. Удвоенное число противоположного сектора.

Удвоенная разность чисел, стоящих справа и слева от скобок.

21. Числа возрастают на 2,4,6, 8.

. Число в скобках равно удвоенному произведению чисел, стоящих вне скобок.

2. В каждой строке третье число равно удвоенной разности первых двух чисел.

. Имеются два чередующихся ряда чисел. В первом ряду числа возрастают на 3,4,5. Во втором ряду числа убывают на 2 и 3.

. Вычесть сумму чисел на второй и четвертой «лапах» из суммы чисел на первой и третьей «лапах». В результате получится число на кончике «хвоста».

. Число в скобках равно половине произведения чисел, стоящих вне скобок.

Каждое последующее число равно половине предыдущего минус 2.

61. Каждое последующее число равно сумме предыдущего с удвоенной разностью двух предшествующих. Так: 5-1-4; 4x2 -8; 5 + 8 = 13 и т. &

. Удвоить число из противолежащего сектора и прибавить к полученному результату 1.

46. Каждое последующее число равно удвоенному предыдущему плюс 2.

24. Числа в ряду возрастают на 3,5,7,9.

. Имеются два чередующихся ряда чисел. В первом ряду числа увеличиваются на 2.

Во втором ряду числа уменьшаются на 1.

. Число в скобках равно удвоенной разности чисел, стоящих вне скобок.

. Вычесть сумму чисел на «ногах» из суммы чисел на «руках».

Оценка результатов исследования лингвистических и математических способностей (мышления) при помощи описанных субтестов теста Айзенка

Оценка результатов исследования производится при помощи графиков, показанных на рисунках 1 и 2. Они представляют собой усреднённые нормативные показатели по данным этих двух субтестов. Норме в строгом смысле этого слова на каждом графике соответствует показатель, равный 100% (в соответствии с рисунком 5).

Рисунок 5. График для оценки лингвистических способностей по соответствующему субтесту теста Айзенка

Найдя, пользуясь графиком, соответствующую точку на нижней оси (количество задач, правильно решенных испытуемым за 30 мин), восстановив из нее перпендикуляр до пересечения с линией графика и далее опустив его из точки пересечения на вертикальную ось, можно определить коэффициент типа интеллектуального развития испытуемого по данному виду мышления.

Так, например, если за отведенные 30 мин испытуемый решил 16 задач, то показатель уровня развития его лингвистического мышления приблизительно будет равен 130%. Если за это же время такое же число задач решено по математическому субтесту, то показатель уровня развития математического мышления окажется равным 115%. Норме для лингвистического субтеста соответствуют - 4 правильно решенные задачи, а норме для математического субтеста - 11 правильно решенных задач (пунктирные линии на обоих графиках).

Методика «Круги». Цель: выявление, измерение оригинальности и гибкости мышления, умение мыслить нестандартно у младших школьников, когда подключается к работе интуитивное видение вещей.

Детям предлагают дорисовать 20 кругов таким образом, чтобы получились предметы и явления, основа которых круг (солнце, мяч и т.д.). Работа выполняется в течение 7-10 минут в зависимости от возраста.

Обработка результатов:

Подсчитывается общее число рисунков, определяется количество тем рисунков. Их предполагается 9. Это Вселенная: солнце, луна, планета. Природа: цветы, деревья, животные. Наука и техника: глобус, очки, машина, колеса и т.д. Человек, изображение частей его тела: головы, ушей, глаз. Быт: еда, одежда, предметы домашнего обихода. Народное творчество: сказочные образы (Колобок, Снежная баба, Чебурашка и т.д.). Спорт, спортивный инвентарь: кольца, ракетки, диски и т.д. Экономика: монеты… Искусство, любые украшения: бусы, игрушки, медали и др.

Гибкость, неординарность мышления, соответственно, склонность к интуиции, определяется количеством рисунков, общей суммой баллов. Оригинальность измеряется суммой баллов за оригинальные рисунки. Система баллов: 1 балл - рисунок встречается у половины детей и чаще; 2 балла - рисунок встречается у меньшей половины детей; 3 балла - рисунок встречается в единственном числе.

Обработав данные, полученные при проведении наблюдения, тестирования и выполнения заданий по методике, мы получили следующие результаты: в 3 «Б» классе, состоящем из 30 учащихся, были обнаружены склонности к трем видам интуиции - лингвистической, математической и сенсорной. Заметим, что в большей степени у младших школьников развита или имеется склонность к образно-сенсорной интуиции и мышлению - 10 учащихся из числа опрошенных.

А вот наличие лингвистической и математической интуиции и мышление было обнаружено лишь у 5 учащихся, при чем нужно отметить, что у всех 5 опрошенных учеников в равной степени были развиты оба вида интуиции, что говорит о существовании, возможно, общего поля пересечения содержательных характеристик обеих видов интуиции. Также отметим, что у остальных учащихся - 15 учеников - была обнаружена стереотипная интуиция и мышление.

Здесь будет уместно еще раз взглянуть на определение интуиции, которое мы сформулировали в главе 1.1.

Ясно, что это понятие имеет сложную природу, поэтому оно включает в себя аспект не только «педагогической» интуиции, но интуиции учащихся. В последнем аспекте мы теперь будем иметь в виду следующее:

Интуиция представляет собой своеобразный тип мышления учащихся, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся в сознании более или менее бессознательно, но предельно четко осознаётся завершение, итог мысли - воспринимаемый как нами, как «истина», эта истина имеет более высокую вероятность определения, чем случайность, но менее высокую, чем логическое мышление. Проанализировав полученные результаты, мы провели формирующий эксперимент. Цель формирующего эксперимента: изучить, как можно организовать работу с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об интеллектуальных и психологических особенностях интуитивно одаренных школьников. Провести сравнительный анализ результатов исследования полученных на констатирующем и данном этапах.

Методы исследования на данном этапе:

. Беседа с детьми;

. Наблюдение и анализ учебной деятельности;

. Экспериментальные занятия;

. Описание и анализ результатов формирующего этапа.

Для достижения этой цели в том же классе были созданы условия, соответствующие теоретическим положениям: проведение нестандартных уроков; применение заданий нешаблонного характера; использование индивидуальных карточек с заданиями; включение в уроки заданий с элементами игры; создание «состязательной» мотивации. На данном этапе в качестве основной методики мы применили тест Э.Ф. Замбацявичене.

Тест Э.Ф. Замбацявичене

Методика разработана Э.Ф. Замбацявичене на основе теста структуры интеллекта Р. Литхауэра с целью исследования развития и особенностей понятийного мышления, сформированности важнейших логических операций у детей младшего школьного возраста.

В методику входят задания четырех типов, направленные на выявление умений ребенка осуществлять различные логические операции с вербальным материалом. Каждый субтест включает 10 заданий.

В состав первого субтеста входят задания, требующие от школьников навыков дифференциации существенных и несущественных признаков предметов и простейших понятий. По результатам субтеста можно также судить о словарном запасе ребенка.

Второй субтест представляет собой словесный вариант методики исключения «пятого липшего». Результаты его проведения позволяют судить об уровне сформированности операций обобщения, абстрагирования, выделения существенных признаков предметов и явлений.

Третий субтест содержит задания на умозаключения по аналогии. Они требуют умственных навыков установления отношений и логических связей между понятиями.

Четвертый субтест также направлен на исследование важнейшей для данной ступени интеллектуального развития операции обобщения. Инструкции и порядок работы. Перед предъявлением десяти контрольных заданий каждого субтеста необходимо дать несколько тренировочных - для того, чтобы ввести детей в задачу, помочь уяснить суть предстоящей интеллектуальной работы.

Во время выполнения контрольных заданий текст может зачитываться как самим психологом, так и детьми про себя.

Стимульный материал

Субтест 1. Продолжи предложение одним из слов, содержащихся в скобках. Для этого подчеркни его.

1. У сапога есть (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В теплых краях обитает (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году (24,3,12,4, 7 месяцев).

4. Месяц зимы (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. В России не живет (соловей, аист, синица, страус, соловей).

6. Отец старше своего сына (часто, всегда, иногда, редко, никогда).

7. Время суток (год, месяц, неделя, день, понедельник).

8. Вода всегда (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная)

9.      У дерева всегда есть (листья, цветы, плоды, корень, тень)
10.    Город России (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

Субтест 2. Одно из пяти слов в ряду не подходит к остальным. Вычеркни его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, болото.

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

4. Киев, Харьков, Москва, Донец, Одесса.

5. Шиповник, сирень, каштан, жасмин, боярышник.

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение.

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный.

Субтест 3. Найди среди пяти слов, написанных в скобках, одно, которое так же подходило бы к слову, написанному перед скобками, как подходят друг к другу слова соседней пары.

·   Огурец / овощ Георгин / (сорняк, роса, садик, цветок, земля)

·   Учитель / ученик Врач/ (очки, больные, палата, больной, термометр)

·   Огород / морковь Сад I (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)

·   Цветок / ваза Птица / (клюв, чайка, гнездо, перья)

·   Перчатка / рука Сапог/ (чулки, подошва, кожа, нога, щетка)

·   Темный / светлый Мокрый / (солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный)

·   Часы / время Термометр / (стекло, температура, кровать, больной, врач)

·   Машина / мотор Лодка / (река, моряк, болото, парус, волна)

·   Стул / деревянный Игла / (острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная)

·   Стол / скатерть Пол / (мебель, ковер, пыль, доска, гвозди)

Субтест 4. Подбери общее слово к двум, указанным в строчку.

·        Лето, зима…

·        Огурец, помидор…

·        Сирень, шиповник…

·        Шкаф, диван…

·        День, ночь…

·        Метла, лопата…

Обработка полученных данных

Прежде всего, каждый правильный ответ оценивается определенным баллом в зависимости от своей изначальной сложности. Результаты фиксировались в таблице (Таблица 2.2.1).

Таблица 2.2.1 Количество баллов за правильные ответы теста Э.Ф. Замбацявичене

Следующим шагом обработки является подсчет общей суммы баллов, полученных каждым школьником по каждому субтесту в целом. Данные по субтестам сравниваются с максимально возможным результатом, который составляет: для субтестов 1 и 2 - 26 баллов; для субтеста 3 - 23 балла; для субтеста 4 - 25 баллов.

Общий балл сравнивается с максимально возможным баллом по данному тесту в целом (он составляет 100 баллов) и в соответствии с ним устанавливается уровень развития словесно-логического мышления:

-75 баллов - высокий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции,

-50 - средний уровень развития вербально-логического мышления и интуиции,

-25 низкий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции.

Результаты тестирования учащихся показали следующее:

Высокий уровень развития был обнаружен при ответах 10 учащихся. Средний уровень развития - у 8, низкий уровень - у 12 учащихся.

Здесь мы переходим к третьему этапу эксперимента, контрольному. Для этого вспомним, что на первом этапе исследования - констатирующем - мы имели результаты: склонность к образно-сенсорной интуиции и мышлению - 10 учащихся из числа опрошенных; наличие лингвистической и математической интуиции и мышления было обнаружено лишь у 5 учащихся, при чем нужно отметить, что у всех 5 опрошенных учеников в равной степени были развиты оба вида интуиции; у остальных учащихся - 15 учеников - была обнаружена стереотипная интуиция и мышление.

Сравнивая результаты обоих этапов эксперимента, мы обнаружили, что результаты первого этапа эксперимента были уточнены результатами эксперимента второго этапа так, что полюса между высоким и низким уровнями развития детей отдалились друг от друга, охватив большую часть класса (с небольшим перевесом в сторону низкого уровня развития). А в середине оказалась меньшая часть класса - 8 человек.

Таким образом, поскольку изначально за основу эксперимента была взят среднестатистический класс (по результатам учебы и процессов познания), то мы предполагали получить примерно средние результаты эксперимента, характерные для большинства подобных классов. Следовательно, на входе и на выходе исследуемого объекта («черный ящик» - так называются подобные системы на языке современной науки) мы должны получить примерно одинаковые сигналы, результаты. Но результаты обоих этапов эксперимента оказались не равными. Что могло повлиять на это?

Предварительные выводы и проблемные вопросы.

Ответ заключается в том, что эксперименты на обоих этапах проводились разными экспериментаторами-педагогами. На этапе констатирующего эксперимента опытная площадка была организована молодым учителем, но подающим признаки перспективного в будущем педагога. А на втором этапе - формирующем - эксперимент проводился опытным педагогом, имеющем богатый накопленный потенциал.

Следовательно, результаты эксперимента оказались напрямую связаны с внешней средой, в которой проводились эксперименты. Условия протекания эксперимента повлияли на результаты. Чаще всего интуиция раскрывается в определенных случаях, когда человек может слышать собственный внутренний голос. Научиться чувствовать окружающий мир и самого себя возможно лишь тогда, когда блокируется негативная энергия. Так же развитию интуиции способствует отказ от стереотипов мышления. Отметим, что правильные решения среди логических заданий встречаются чаще, чем среди интуитивных, однако, оригинальные решения среди интуитивных более распространены.

Поэтому в нашем эксперименте мы обнаружили два вида педагогов, которые условно можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов». «Рационалисты» (в нашем случае - это молодой учитель) владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» (в нашем эксперименте им оказался опытный наставник) - это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, прежде всего, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеющие приемами, педагогическими технологиями.

Как организовать работу с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях?

Степень реализации интуитивных способностей ребенка во многом зависит от влияния родителей и педагогов. Черты характера этому способствующие могут быть обнаружены случайно. Именно поэтому педагогу-психологу, работающему со школьниками, важно обратить внимание родителей и других педагогов на их развитие [22, 23]. Результаты развития интуитивных способностей ребенка могут быть наилучшими, когда семья и школа работают в тесном контакте. С этой целью предлагается тренинг.

Тренинговое занятие «Созвездие» может оказать помощь в обучении и воспитании интуитивно одаренных учащихся. Это занятие для педагогов. Его можно проводить и с родителями.

Цель: актуализация жизненного и профессионального опыта с целью развития интуиции, творчества.

Задачи:

- создать условия для сплочения коллектива;

формировать умение увидеть ситуацию с другой точки зрения (нестереотипное или интуитивное мышление);

развивать навыки управления креативным процессом;

актуализировать жизненные цели и повышать мотивацию к достижению жизненных целей.

Ход тренингового занятия

1.      Вступление

Ведущий:

«- Послушайте!

Ведь если звезды

Зажигают -

Значит - это кому-то нужно?

Значит - это необходимо, чтобы каждый вечер

Над крышами

Загоралась хоть одна звезда?!»

2.      Упражнение «Я - …»

Каждому участнику тренинга предлагается выбрать понравившийся цвет бумаги и создать (вырезать) собственную звезду. На ней необходимо указать три черты характера, которые начинаются с букв, присутствующих в имени участника тренинга.

Рефлексия

Расскажите о своей звездочке, расскажите о том, где она находится. Высоко или низко она находится на небе, видно ли ее с Земли, есть ли рядом другие звездочки? Хорошо ли вашей звездочке?

3.      Упражнение «Найди похожую звездочку».

Ведущий: «Каждый из нас - звездочка. Посмотрите еще раз на звездочки других участников и выберите ту, которая, по вашему мнению, чем-то похожа на вашу. Подойдите к этому человеку и положите руку ему на плечо. Образуйте пару. Если похожую на вас звездочку кто-то выбрал, присмотритесь к другим, найдите похожую и образуйте с ней пару. Сейчас в парах вы будете брать друг у друга интервью».

Примерные вопросы для интервью:

твой день рождения

твое увлечение

какой подарок ты хотела бы получить на свой день рождения?

что ты ценишь в людях больше всего?

твоя мечта

Рефлексия

Что нового вы узнали друг о друге? Ваш личный вывод.

4.      Упражнение «Стрела жизни»

Ведущий: «Чтобы достичь чего-либо в жизни, необходимо иметь цель».

Ведущий демонстрирует изображенные на листах бумаги различные варианты стрелок: прямые, круговые, зигзагообразные, извилистые - и предлагает участникам выбрать, какой из рисунков соответствует их жизненной цели и жизненному циклу. Тем, кому не подошла ни одна из предложенных стрелок, может предложить нарисовать свою.

Рефлексия

Почему вы выбрали именно эту стрелу? Где вы сейчас находитесь на данной стрелке? Чему вы сейчас научились?

5.      Упражнение «Падение в пропасть»

Ведущий: «Для достижения поставленной жизненной цели необходимо иметь навыки взаимодействия с другими людьми. Каждая звездочка переживает в своей жизни моменты падения, которые необходимо принять и преодолеть».

Участники тренинга встают в пары, друг напротив друга, крепко держась за руки. Один из участников тренинга встает на стол и, сложив руки на груди, падает на пары других участников, стоящих плечом к плечу к друг другу.

Рефлексия

Как вы себя чувствовали в роли падающего и в роли ловящего? В чем ценность данного упражнения?

6.      Упражнение «Созвездие».

Ведущий: «Каждый из нас - звездочка - яркая, красивая. Но мы не одни, мы живем в обществе таких же неповторимых звезд. И когда мы вместе все - мы превращаемся в одно красивое сильное созвездие.

Деление на три группы, используя следующие названия созвездий: Андромеды, Геркулеса, Дракона.

Каждая группа на листе ватмана создает созвездие группы из именных звездочек.

Каждое созвездие прикрепляется к стене, и в результате получается звездное небо из трех созвездий.

Ведущий:

Что полезного вы вынесли для себя?

- Личный вывод.

- С какими ощущениями вы уходите?

Письменная рефлексия:

Что я могу использовать в работе из прошедшего тренинга?

Ценный для меня опыт…

Рекомендации педагогам. Литература по данной теме изложена в [24-36].

Рекомендации родителям. Литература по данной теме изложена в [37-48].

Основные методические рекомендации педагогам и родителям.

Отличительные черты интуитивно одаренных детей.

1.      Чрезвычайно любопытны в отношении того, как устроен тот или иной предмет. Они способны следить за несколькими процессами одновременно и склонны активно исследовать все окружающее.

2.      Они обладают способностью воспринимать связи между явлениями и предметами и делать соответствующие выводы; им нравится в своем воображении создавать альтернативные системы.

.        Отличная память в сочетании с ранним языковым развитием и способностью к классификации и категоризации помогают ребенку накапливать большой объем информации и интенсивно использовать ее.

.        Обладают большим словарным запасом. Однако ради удовольствия они часто изобретают собственные слова.

.        Не терпят, когда им навязывают готовый ответ

.        Увлеченность заданием в сочетании с отсутствием опыта часто приводят к тому, что он замахивается на то, что ему пока не по силам. Он нуждается в поддержке, но не в слепой опеке.

.        Они обнаруживают обостренное чувство справедливости.

.        Предъявляют высокие требования к себе и окружающим.

.        Обладают отличным чувством юмора.

.        Нередко у них развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками.

Родительские ошибки в воспитании интуитивно одаренных детей:

1.      Родители часто ожидают от своих детей многого.

2.      Родители зачастую не способны найти нужный подход к ребенку.

.        Родители смотрят на своих детей как на средство достижения собственных притязаний или компенсации нереализованных стремлений.

.        Родители перегружают своих детей.

.        Родители часто отводят интуитивно одаренным детям роль «пророка», «кумира семьи», что отрицательно сказывается как на самом ребенке, так и на его братьях и сестрах.

.        Иногда принято посвящать детей в семейные конфликты, что отрицательно сказывается на их эмоциональном развитии. В работе педагога с интуитивно одаренными школьниками, прежде всего, необходимо применять квалиметрические методики определения результатов и качества образования, в частности:

) достижение прогноза, сделанного педагогом (как один из экспертов) в зоне ближайшего развития обучающегося; 2) оценка поведения учащегося в различных (в том числе экстремальных) естественно возникших ситуациях;

) оценка поведения обучающихся в специально сконструированных педагогами диагностических ситуациях;

) достижение высшей качественной оценки по шкале критериев, разработанных самой школой;

) использование совокупности так называемых сквозных (т.е. годных для оценки любых действий, поступков и т.п.) психологических показателей, например:

а) знает, как надо (интеллектуальный показатель);

б) способен реализовать (волевой показатель);

в) хочет реализовать (эмоциональный показатель);

г) предвидит и знает возможный вариант реализации (интуитивный показатель).

Полученные результаты исследовательской деятельности педагогов и родителей можно конкретизировать с помощью опросников Дж. Рензулли и Р. Хартмана, целью которых является выявление интуитивной, творческой одаренности ребенка, степени выраженности у него тех или иных способностей.

В ходе работы анкеты заполняются отдельно учителем, работающим с учеником, родителем ученика (прил. 2.3).

К нашему эксперименту подходит еще один известный метод - метод квалиметрической оценки любого результата образования, который нельзя измерить, - педагогический консилиум, являющийся разновидностью метода экспертной оценки любого параметра, характеризующего качество образования.

Таким образом, важно знать, в каких педагогических условиях эффективно проявляет себя интуиция:

1. Образовательная и общественная среда должны испытывать естественную потребность в интуитивно одаренных педагогах;

. Большое желание педагога овладеть приёмами, методами и законами профессиональной педагогической деятельности.

. Умение прислушаться к своему «внутреннему голосу» и к разуму одновременно. Постоянная работа по совершенствованию педагогической техники, что обостряет и утончает интуицию, делает её пролонгированной.

Поэтому условно всех педагогов можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов».

«Рационалисты» (в нашем случае - это молодой учитель) владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» (в нашем эксперименте им оказался опытный наставник) - это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, прежде всего, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеющие приемами, педагогическими технологиями.

Как правило, интуитивные педагоги умеют проявлять подлинные, искренние человеческие чувства, умеют работать с высоким эмоциональным напряжением, вдохновением и артистизмом.

Выводы:

1.      Рассмотрели другой аспект определения интуиции. Интуиция представляет собой своеобразный тип мышления учащихся, когда отдельные звенья процесса мышления проносятся в сознании более или менее бессознательно, но предельно четко осознаётся завершение, итог мысли, воспринимаемый как нами, как «истина», которая имеет более высокую вероятность определения, чем случайность, но менее высокую, чем логическое мышление.

2.      Существующая эмпирическая база исследования интуиции, ее роли в образовательно-воспитательном процессе мало разработана в педагогической науке.

.        На этапе констатирующего эксперимента учащимся было предложены задания из специального пакета методик для выявления интуитивной одаренности учащихся средней школы. Среди учащихся были обнаружены склонности к трем видам интуиции - лингвистической, математической и сенсорной. В большей степени у младших школьников развита или имеется склонность к лингвистической и математической интуиции и мышлению - 15% учащихся, к образно-сенсорной интуиции и мышлению - 35% учащихся, к стереотипной интуиции и мышлению - учащихся 50%.

.        На этапе формирующего эксперимента результаты тестирования тех же учащихся показали измененную картину: высокий уровень развития вербально-логического мышления и интуиции - 33% учащихся, средний уровень развития вербально-логического мышления и интуиции - 27% учащихся, низкий уровень вербально-логического мышления и интуиции - 40% учащихся.

.        На этапе контрольного эксперимента мы сравнили результаты предшествующих этапов эксперимента, и пришли к выводу: результаты эксперимента напрямую связаны с внешней средой, условиями протекания эксперимента. Если на этапе констатирующего эксперимента опытная площадка была организована молодым учителем, владеющим педагогической техникой, то на втором этапе - формирующем - эксперимент проводился опытным педагогом, имеющем богатый накопленный потенциал.

.        В ходе эксперимента были обнаружены два вида педагогов, которые условно можно разделить на «рационалистов» и «интуитивистов». «Рационалисты» владеют на достаточно высоком уровне педагогической техникой, и «интуитивисты» - это педагоги, которые обращаются к чувствам учащихся, стремятся к душевному и творческому контакту с ними, при этом высоко профессионально владеют приемами, педагогическими технологиями. Результаты экспериментальной работы этих педагогов с учащимися оказались разными.

.        Мы рассмотрели возможности организации работы с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях, педагогические условия для эффективного проявления интуиции, дали основные методические рекомендации педагогам и родителям.

.        В работе педагога с интуитивно одаренными школьниками, прежде всего, необходимо применять квалиметрические методики определения результатов и качества образования.

.        Таким образом, была разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик, подходов, направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников; развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов. Сама процедурная сторона выражена в структурированных занятиях с детьми, в рекомендациях педагогам и родителям, рассмотренных нами выше, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу разработки легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л.С. Гвалия и В.И. Курмашевой, Т.С. Маликовым.

Заключение

В проведенном исследовании цель была достигнута, решены все поставленные задачи, получила подтверждение рабочая гипотеза.

. Исследование показало, что интуиция как познавательная процедура придает единство и целостность учебно-познавательному процессу, которое не достижимо без ценностной ориентации и волевой актуализации субъектом познания (учителем и учеником) содержания усвоенной ценности. Интуиция является средством целостного и всеобщего охвата компонентов и связей изучаемого явления, вследствие чего появляется возможность подключения некоторой изучаемой ситуации в новые связи, возможность выбора из многих ситуаций, возможность выхода из рассматриваемого круга явлений на более обобщенный неизвестный уровень знаний.

. Исследование показало, что разработанные содержание, формы и методы формирования и развития педагогической интуиции и интуитивно одаренных школьников, проверенные опытно-экспериментальным путем, оказались эффективными, в результате чего:

• повысился уровень образования и воспитания учащихся;

• развилась познавательная интуиция во всевозможных ее видах;

•развилось внимание к парадоксальной, противоречивой и неопределенной информации, к неприятию стандартных, типичных заданий и готовых ответов;

• развилась готовность по собственной инициативе выходить за пределы исходных требований учебной деятельности;

• появилась высокая увлеченность, погруженность в изучаемый предмет, вследствие чего, отмечались поразительное упорство, настойчивость и трудолюбие школьников;

• сформировался вкус к учебно-познавательной работе, что позволило учащимся овладевать и конкретными знаниями, и одновременно получить системное представление о структуре полученного знания;

• развились коммуникативные качества личности (вербальный и невербальный вид общения);

• у школьников развилась память, воображение, инициативность, фантазия, речь, творчество;

• создалось положительное эмоциональное отношение к учебно-познавательной деятельности у учащихся, их адаптированность к учебному процессу, развилась толерантность (терпимость к кому-либо или чему-либо).

• занятия, на которых педагоги, обращались к чувствам учащихся, стремились к душевному и творческому контакту с ними, при этом высокопрофессионально владели приемами, педагогическими технологиями, благотворно повлияли на микроклимат общения педагога, ребенка и детского коллектива.

• в ходе эксперимента учитель оценил возможности быстрого, одномоментного принятия педагогического решения, основанного на неразвернутом осознанном анализе, обобщении ряда педагогических задач и предвидении дальнейшего развития ситуации.

• знания об интуиции расширили возможности учителя успешно учить и воспитывать детей, владея способностью к психологическому интуитивному проникновению во внутренний мир ребёнка, детского коллектива, в характер и привычки школьника, опираясь на наблюдательность и педагогическую прозорливость, найти дорогу к сердцам детей, в том числе и «трудных подростков».

• по-новому развилась способность учителя к педагогическому творчеству, новаторству, конструктивной новизне открытий, возможности предвидеть возможный сценарий развития тех или иных событий.

Эти изменения видны как в ситуации вербального, невербального общения, продуктивной деятельности, так и в нестандартных ситуациях.

. В нашем исследовании разработана педагогическая технология, представленная как совокупность взаимосвязанных методик направленных на новое, нетипичное решение конкретной практической задачи. Целью технологии явилось формирование и развитие интуитивной одаренности к познавательной деятельности у школьников; развитие интуитивных компонентов деятельности педагогов. Сама процедурная сторона, определенная алгоритмичность действий, которая присуща технологиям, выражена в структурированных занятиях с детьми, в рекомендациях педагогам и родителям, что дает возможность воспроизведения и трансляции приемов, методов, процедур и получения запланированных и устойчивых позитивных результатов. В основу разработки легли современные педагогические технологии, предложенные отечественными учеными-педагогами Л.С. Гвалия и В.И. Курмашевой, Т.С. Маликовым.

. В исследовании разработаны принципы, критерии, выявлены уровни сформированности интуитивных способностей у школьников.

. Эксперимент показал, что формирование интуитивных способностей детей школьного возраста с помощью специально подобранной и разработанной методики, требует многосторонней, целенаправленной, точечной, индивидуализированной педагогической работы в процессе воспитания и обучения. Надо отметить, что подобная деятельность должна проводиться со школьниками систематически. Большую помощь школе должны оказывать и родители учащихся, которые не должны допускать в семейном воспитании ошибки, и уметь применять в семейной практике рекомендации педагогов.

. Определены условия формирования интуитивных способностей учащихся, и опытно-экспериментальным путем проверена их эффективность: создание поисковой развивающей среды, среды творческого общения; основательная профессиональная подготовка педагога, глубокое знание проблемы, освобождение от шаблонов, отказ от известных путей. Для этого применимы достижения современной психологии, восточные методы управления процессом познания (медитация, йога, коаны и т.п.). Обратить внимание на неблагоприятные условия для интуитивного поиска: умственное и физическое переутомление; раздражение по пустякам, шум; домашние и денежные заботы в семье; общая угнетенность, сильные эмоциональные переживания; работа «из-под палки»; вынужденные перерывы в работе, тревога и опасение, связанные с ожиданием возможных перерывов и т.д.

. В результате многолетней работы и экспериментального исследования интеграционный процесс вызвал необходимое тесное сотрудничество психологов, педагогов и родителей, что помогло осуществить комплексный подход к диагностике и развитию творческого, интеллектуального, в целом, познавательного потенциала ребенка, возможности организации работы с интуитивно одаренными школьниками на основе знаний об их интеллектуальных и психологических особенностях. Таким образом, складывался интеллектуально-творческо-интуитивный портрет каждого школьника, что дало возможность построить систему индивидуальной работы с каждым ребенком, исходя из специфики развития его интеллектуальных, творческих, интуитивных способностей. Родителям это помогло выбрать наиболее эффективный для их ребенка способ развития и общения с ним.

. Исследование подтверждает, что потребность в формировании творческой индивидуальности педагога и ученика, включая развитие не только логики мышления и познания, но и интуиции, требует многовариантности взаимодействия отношений «учитель-ученик», способствует реализации дидактических принципов связи индивидуального обучения с самой жизнью, практикой.

Анализ всей деятельности исследования раскрывает закономерную связь: содержание всего педагогического процесса и созданные педагогические условия направлены на формирование интуитивных способностей детей и зависят от уровня постановки всей системы обучения и воспитания, профессиональной подготовки педагога.

Список использованной литературы

1. Гильманов, С.А. Интуиция в профессиональной деятельности педагога: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: 13. 00. 01 / С.А. Гильманов; Краснояр. гос. пед. ин-т - Красноярск, 1990. - 26 с.

. Корнилова, Т.В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т.В. Корнилова, О.В. Степанова, Е.Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. №2. - С. 126 - 137.

. Психологический энциклопедический словарь / Под редакцией М.И. Еникеева, Москва, 2006.

. Степаносова, О.В. Современные представления об интуиции / О.В. Степаносова // Вопросы психологии. - 2003. №4. - С. 133 - 143.

. Капра Фритьоф. Дао физики: Общие корни современной физики и восточного мистицизма / Перев. С англ. - М.: ООО Издательство «София», 2008. - 416 с.

. newsland.ru [электронный ресурс].

. Булатова, О.С. Педагогический артистизм: учеб. Пособие для студентов вузов / О.С. Булатова. - М., Academia, 2001. - 239 с.

. Берикханова, Л.Ю. Педагогическая импровизация в школьном учебном процессе / Л.Ю. Берикханова // Реформа школы и развитие педагогического творчества учителей / Под ред. В.И. Загвязинского. Тюмень, 1998. - С. 78

. Штейнмец, А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя / А.Э. Штейнмец // Вопросы психологии [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.voppsy. ru/issues/1983/832/832074.htm. - Дата доступа: 13. 12. 2007.

. Морозов, И.М. Природа интуиции / М.И. Морозов. - Мн.: Университетское, 1990. - 140 с.

. Шумаков, В.А. Эвристическая интуиция в свете общих методологических идей синергетики: автореф. дис. / В.А. Шумаков; Челябинск, 2007. - 24 с.

. Корнилова, Т.В. Интуиция и рациональность в уровневой регуляции вербальных прогнозов при принятии решений Т.В. Корнилова, О.В. Степанова, Е.Л. Григоренко Вопросы психологии. - 2003. - №2. - С. 126 - 137

. Сляднев, А.А. Профессиональная подготовка студентов к импровизационно-педагогической деятельности: автореф. дис. / А.А. Сляднев; Ставроп. гос. ун-т. - Ставрополь, 1999.

. Масакдилова, И. Импровизационная игра на классном часе. // Кл. руководство и воспитание школьников. - 2007. - №7. - С. 17 - 23.

. Харькин, В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин. - М., 1992. - 157 с.

. Маликов Т.С. О характеристиках свойствах понятия интуиции // Бiлiм. Образование, Алматы, 2009, №5 (47), с. 105 - 107.

. Психология и педагогика: учебник / под ред. П.И. Пикасистого. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Юрайт»: ИД Юрайт, 2011. - 714 с. - Серия: основы наук.

. Технологии работы школьного психолога по развитию детских способностей и одаренности / Сост. Гвалия Л.С., Курмашева В.И., Коновалова Н.В., Слободнякова С.М. - Кокшетау: Кешелек - 2030, 2010. - 204 с.

. Калимжанова Р.Л. Формирование умения учиться и мыслить критически у младших школьников [Текст] / Калимжанова Р.Л. // Бiлiм = Образование. - 2009. - №1. С. 104 - 105.

. Гришунин, С.И. Возможна ли современная наука без интуиции [Текст]: модели творческой интуиции в контексте науки, философии и прогнозирования / Гришунин С.И. - Изд. 2-е, испр. - М.: URSS, 2008. - 160 с.

. Мирза Н.В. Понятие социально-психологической компетенции [Текст] / Мирза Н.В. // Бiлiм = Образование. - 2009. - №2. С. 103 - 106.

. Щетинская, А. Развитие творческого потенциала педагогов [Текст] /А. Щетинская. Воспитание школьников. - 2001. - №7. - С. 23 - 26.

. Салеева, М.В. Интуиция и мышление в педагогическом процессе (по доктрине Б. Кроче) / Салеева М.В. // Адаптация к профессиональной деятельности как психолого-педагогическая проблема: методологические основания, пути и способы решения. Ч. 1. - Барановичи, 2003. - С. 194 - 197.

. Сергеева, О.А. Функции юмора в педагогической деятельности/О.А. Сергеева // Педагокика и психология [электронный ресурс]. - Режимдоступа: http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagoka_i_pscichology/31-4/. - Дата доступа: 05.12. 2007.

. Учебный план повышения профессорско-педагогического состава по направлению «Современные педагогические технологии» [электронный ресурс]. - 2001. - Режим доступа: www.mirea.ru/ qualification/progr-pedagogics_ksu.doc. - Дата доступа: 20. 02. 2001.

. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / C.Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2004. - 713 с.

. Гнездилова, О.Н. Инновационная деятельность педагога как фактор, предотвращающий наступление у него синдрома эмоционального сгорания / О.Н. Гнездилова [электронный ресурс]. Режим доступа: www.oim. ru/reader.asp.nomer=450. - Дата доступа: 10. 12. 2007.

. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психика, сознание, бессознательное [Текст]/Л.С. Выготский. - М.: Изд-во «Лабиринт», 2001 - 368 с.

. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество [Текст] / A.M. Матюшкин. - М.: Изд-во Московского Психолого-соц. Ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 720 с.

. Савостьянова, А. Самоорганизация эмоциональных состояний в деятельности учителя / А. Савостьянова // Народное образование. - 2001. - №7. - С. 213 - 216.

. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Интуиция как самодостраивание // Вопросы философии. - 1994. - №2. - С 110 - 112.

. Барбитова А.Д. Категории «сознание» и «бессознательное» в педагогике [текст] / А.Д. Барбитова // Актуальные вопросы современного образования: Материалы всероссийской научно-практической конференции 5 апреля 2007. - Ульяновск: УлГУ, 2007. - С. 64 - 69.

. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. Текст / Дж. Дьюи. - М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. 192 с.

Интуиция и научное творчество [Текст] / А.Н. Лук. - М.: ИНИОН, 1981. - 28 с.

. Кулюткин, Ю.Н. Развитие творческого мышления [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. Л., 1967. - 38 с.

. Курдин, Д.А. Формирование интуитивного компонента геометрической подготовки школьников при обучении математике в 5 - 6 классах [Текст] / Д.А. Курдин: автореф. дисс. канд. пед. наук: 13.00.02. - Нижний Новгород, 2006. - 19 с.

. Робинсон, Л. Интуиция может все / Л. Робинсон; пер. с англ. - Мн.: Поппури, 2005. - 254 с.

. Шильник, Лев. Между ушами [Текст]: феномены мышления, интуиции и памяти / Л. Шильник. - М.: ЭНАС, 2008. - 335 с. - (Homo incognitus).

Нуржанова А.К. К вопросу о развитии личности [Текст] / Нуржанова А.К. // Бiлiм = Образование. - 2009. - №3. С. 81 - 84.

. Кехо, Д. Подсознание может все! [Текст]: пер с англ. / Кехо Д. - Минск: Попурри, 2004. - 221 с.

. Вебстер, Р. Биолокация для начинающих [Текст]: Простые способы чтения информации с помощью рамки, маятника и лозы / Вебстер Р. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 224 с. - (Для начинающих).

. Кушембаев Р.К. Психология успеха [Текст]: Психотехнические упражнения и коррекционные программы / Кушембаев Р.К. - Алматы: Гылым, 1999. - 168 с. - (В помощь учителю).

. Лосский, Н.О. Чувственная, интеллектуальная и мистическая интуиция [Текст] / Лосский Н.О. - М.: Терра - Книжный клуб, 1999. - 408 с. - (Б-ка философской мысли).

. Пиаже, Ж. Психология интеллекта [Текст] / Пиаже Ж. - СПб.: Питер, 2004. - 193 с. - (Психология-классика).

. Теппервайн, К. Суперинтуиция для начинающих [Текст]: пер. с нем. / Теппервайн К. - М.: ФАИР-ПРЕСС, 2004. - 224 с. - (Для начинающих).

. Фейгенберг, И.М. Видеть - предвидеть - действовать [Текст]: пихологические этюды / Фейгенберг И.М. - М.: Знание, 1986. - 158 с.

. Маркова, А.К. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя / А.К. Маркова, Никонова А.Я. // Вопросы психологии [электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.voppsy. ru/issues/1987/875/875040.htm. - Дата доступа: 09. 02. 2007.

. Наумчик, В.Н. Юмор как прием работы педагога // Сацыяльна-педагагичная работа. - 2001. - №4. - С. 29 - 36

. Берн, Э. За пределами игр и сценариев [Текст]: избранные главы из лучших работ / Берн Э. - М.: Попурри, 2007. - 464 с.

. Поляков С.Д. Горят ли у детей глаза? [Текст]: Диалоги о воспитании / С.Д. Поляков / Провел и подготовил для издания писатель-публицист И.И. Зюзюкин. - М.: Молодая гвардия, 1987. - 205 с. - С. 131 - 138

. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика: Нелинейность времени и ландшафты коэволюции. М.: КомКнига, 2007. - 272 с.