Ручной и художественный труд по своему значению является трудом, направленным на удовлетворение эстетических потребностей человека. В его содержание входит изготовление поделок из природного материала, бумаги, картона, ткани, дерева. Этот труд способствует развитию фантазии, творческих способностей; развивает мелкие мышцы рук, способствует развитию выдержки, настойчивости, умению доводить начатое дело до конца. Отдельные элементы ручного труда можно вводить уже в младших группах с обязательным участием взрослого; точнее говоря, дети помогают взрослому в изготовлении поделок [18].
Направление и содержание трудового воспитания детей многообразны. Значение разных видов труда меняется с возрастом. Так, если самообслуживание имеет большое воспитательное значение в младших группах, то в старшем возрасте основную роль играют труд в природе и ручной труд. Хозяйственно-бытовой труд в младших группах применяется в элементарной форме, однако в средней и старшей группах приобретает особое значение, как общественно-значимый, т.е. труд для общей пользы.
Содержание труда детей реализуется в разных формах организации. В науке разработаны и в практику внедрены следующие формы организации труда дошкольников: поручения, дежурства, общий, совместный, коллективный труд [18].
Поручения - наиболее простая форма организации трудовой деятельности детей дошкольного возраста. Особое воспитательное значение они имеют в работе с детьми младшего дошкольного возраста, когда труд для них пока не стал планомерной и систематической деятельностью. В этом возрасте дети еще часто не разграничивают игровые и трудовые задачи, не умеют трудиться по собственной инициативе. Под трудовым поручением понимается возложение на ребенка конкретного задания, которое он должен выполнить один или с кем-либо из сверстников. Поручения особо важны в период от 3-5 лет. В процессе овладения навыками трудовых поручений, ребенок должен осознать их цель, задачи и способы выполнения. Это является задатками к развитию самостоятельности у детей. Важно добиться эмоционально-положительного отношения к трудовому поручению, через положительную оценку взрослого [1].
Более сложная по сравнению с поручениями форма организации труда - дежурства. Они требуют от ребенка большей самостоятельности. Несмотря на кажущийся незначительный результат труда дежурства, имеют большое значение в воспитании детей: дежурные всегда выполняют работу, имеющую существенную значимость, необходимую для коллектива. Целесообразно вводить дежурства по столовой и занятиям со средней группы, т.к. детям 5-го года жизни трудно учитывать работу друг друга, согласовывать между собой действия. Этим определяется и форма организации дежурств - за каждым столом свой дежурный. Оценивая работу дежурного, воспитатель подчеркивает, насколько тот проявляет заботу о товарищах, внимателен к ним, как относится к своим обязанностям [32].
С дошкольного возраста каждый ребенок должен принимать участие в коллективном труде и те несложные обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье должны стать повседневными. Только при этом условии коллективный труд оказывает на детей определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию нравственной его стороны [29].
Опыт трудового воспитания показывает, что начало трудолюбия формируется у ребенка рано и зависит от тех условий, которые представляют детям взрослые при первых проявлениях у них самостоятельности, активности, инициативного отношения к замыслу игры, выполнению трудового поручения.
Все задачи трудового воспитания осуществляются не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи. Комплекс этих задач в педагогическом процессе осуществляется одновременно. Рассматривая коллективный труд, как целенаправленную деятельность, важно развивать у детей способность самостоятельно ставить цель и осуществлять ее. Чтобы в коллективном труде могли принять участие все дети одновременно, и воспитатель мог осуществлять руководство их работой, необходимо учесть ряд условий: - объединять всех детей можно только после того, как они приобретут необходимый опыт работы в небольшом коллективе. Это особенно важно учесть воспитателю старшей группы. Если в средней группе дети при выполнении общих поручений систематически объединялись в небольшие коллективы (из 5-7 участников), их опыт коллективной работы к моменту перехода в старшую группу оказывается достаточным для того, чтобы они могли самостоятельно распределять работу и согласовывать действия друг с другом в ее процессе. При этом воспитатель приобретает одновременно руководство всеми детьми: и теми, кто выполняет какое-либо задание, и теми, кто участвует в игре.
Организуя коллективный труд с детьми всей группы целесообразно делить их на несколько звеньев, каждому звену предлагается какое-либо задание (например, одно звено стирает кукольное белье, другое приводит в порядок террасу, третье вскапывает песок в песочном дворике). Число звеньев не превышает четырех. Состав детей в каждом звене может быть постоянным, а дела, выполняемые ими, могут меняться. Этим обеспечивается постепенное включение каждого ребенка в работу [1].
Основное внимание воспитатель должен направлять на координацию действий отдельных элементов, на помощь детям, которые еще недостаточно освоили приемы работы с тем, чтобы все звенья закончили выполнения задания приблизительно в одно время.
Определяя содержание общей работы, воспитатель должен включить в нее только те виды труда, навыками которых дети владеют достаточно хорошо, и стремится к тому, чтобы занять всех детей. Например, вовлечь каждого ребенка в общий труд, если нет необходимости мыть еженедельно строительный материал, если настольные книги и игры содержаться в порядке их для их ремонта незначительно, невозможно. А во время уборки помещения можно всем детям найти дело, нужное для группы.
Для повышения интереса к заданию можно рекомендовать организацию мастерской добрых дел, которая будет выполнять разнообразные заказы от младших групп: ремонтировать книги для малышей, приводить в порядок одежду для кукол и пр. Такая мастерская может работать в часы, предназначенные для коллективной работы.
Для включения детей в коллективную трудовую деятельность существуют различные способы объединения детей в труде.
По мнению Р.С. Буре разные формы организации труда позволяют обеспечить систематичность включения детей в труд [22].
В практике детских садов при организации труда педагог часто решает разные воспитательные задачи по отношению к тем или иным детям. Так, даже в старших группах встречаются (в силу разных причин) отстающие дети в овладении необходимыми навыками, работу которых приходится тщательно контролировать.
Есть дети, которые старательно и добросовестно выполняют порученную работу, но не умеют трудиться в коллективе сверстников. Организуя труд, педагогу всякий раз приходиться решать вопрос о том, какие задачи воспитания надо осуществлять, в какой форме организовать труд, в каких случаях целесообразнее дать ребенку индивидуальное поручение, а в каких - объединить детей в небольшой коллектив. Так, уже во второй младшей группе, опираясь на сформированные умения детей, воспитатель переходит от индивидуального поручения к поручениям, в которых одновременно принимают участие несколько детей, а в старшей группе те же поручения усложняются: их содержание становится гораздо большим по объему и одновременно требования к самоорганизации возрастают, детям представляется большая самостоятельность в процессе работы, при ее организации. Такого рода усложнения преследуют не столько увеличение объема работы, сколько выдвижение более сложных воспитательных задач [26].
Чтобы разобраться в сути возможных усложнений, следует рассмотреть особенности организации труда с точки зрения объединения детей в коллектив.
В средней, старшей и подготовительной к школе группах, формируя у детей новые трудовые навыки, используют труд рядом и общий труд. Выполняя задание, в работе каждый независим. Это дает возможность ребенку действовать в индивидуальном темпе, что особенно важно на этапе овладения работой. В процессе работы он получает представление о последовательности выполнения, о требованиях, предъявляемых к результату. Воспитатель имеет возможность установить индивидуальный контакт с ребенком, учесть его возможности. Так, один ребенок нуждается в дополнительном показе, другой - в постоянном контроле, третьему нужна помощь, а четвертому - поддержка, чтобы он действовал увереннее [19].
Руководя работой детей рядом, воспитатель не только показывает приемы работы, но и учит детей проявлять внимание друг к другу, оказывать помощь.
Некоторым приемам труда целесообразно обучать детей на специально-организуемых занятиях. По мере накопления опыта участия в труде и овладения детьми навыками, а также усвоения правил организации собственной трудовой деятельности, роста в формировании некоторых начал трудолюбия (т.е. по мере решения выдвигаемых ранее задач воспитания) педагог переходит к более сложным задачам. Кроме формирования самостоятельности, также важное значение имеет формирование у детей начал коллективизма, умения трудиться вместе, помогать друг другу, видеть затруднения товарищей и предлагать свои услуги, обращаться за помощью к сверстникам, радоваться их успехам, общим результатам труда.
Как уже было сказано, эти задачи наиболее успешно решаются в коллективном труде. Кроме вышеназванных видов труда (труд рядом, общий труд), в детском саду используют совместный труд. В общем труде детей объединяют общее задание и обобщение результатов работы всех участников. Выполнение части общего дела дает возможность ребенку почувствовать себя членом коллектива, осознать полезность своего труда ("Чего один не сделал - сделаем вместе"), убедиться в отношении коллектива к нему как члену детского общества ("Мы вместе работали", "Вместе работали - много дел успели выполнить").
Впервые общий труд может быть организован в средней группе во второй половине года. Он имеет место во всех видах труда, организуется как общее поручение, объединяющее содержание работы от 3 до 5-6 участников. Объединение детей для общей работы становится регулярным в старших группах детского сада. Они включают в себя 3-6 участников.
В подготовительной к школе группе, помимо общего труда, используют более сложную форму организации детей - объединение их непосредственно в трудовой деятельности. Особенность такого объединения детей в труде - наличие в нем ряда последовательных этапов. При этом дети оказываются в зависимости друг от друга в самом процессе деятельности. Такое объединение назовем - совместным трудом. Определяя содержание совместного труда детей, необходимо решать вопрос о целесообразности его разделения на ряд операций.
Таким образом, трудовая деятельность представляет собой деятельность
предполагающую целесообразную направленность усилий на достижение результата,
требует определенных затрат, физических и умственных сил. Результат труда
зависит от количества затраченных усилий, уровня, владения умениями и навыками.
Р.С. Буре представила следующие виды труда: самообслуживание,
хозяйственно-бытовой труд, ручной труд и труд в природе, а также формы
организации труда: поручения, дежурства, коллективный труд. В зависимости от
возраста детей, изменяется характер и содержание труда.
Глава 2. Общее недоразвитие речи как психолого-педагогическая проблема
.1 Проблема общего недоразвития речи в исследованиях отечественных ученых
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многочисленных исследований разных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной, Н.Г. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Г.И. Жаренковой и другими исследователями. В результате деятельности данных научных сотрудников было сформулировано понятие общего недоразвития речи. Под ним понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой системы, относящейся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте [31].
По мнению Г.Е. Левиной, Т.Б. Филичевой, Е.М. Мастюковой в речи детей с общим недоразвитием речи нарушены все три компонента языка (фонетика, лексика, грамматика). Выше перечисленные исследователи отмечали, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи и актуализации словаря вызывает большие затруднения.
В 1969 году под руководством Р.Е. Левиной была разработана периодизация общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. На основе поэтапного структурно-динамического изучения аномального речевого развития раскрыты специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня к более высокому [7].
Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных отклонений, задерживающих формирование зависящих от него речевых патологий. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.
Первый уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражений и звуковых комплексов. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонацией и жестами, обозначая разницу значений. Лепетные образования в зависимости от ситуации можно расценить как однословные предложения. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названием предметов, и наоборот, характерна многозначность употребляемых слов [31].
Небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые предметы и явления. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью отличается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознания. Число дефективных звуков может быть значительно большим, чем правильно произносимых. В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных - фрикативных. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии [31].
Задача выделения отдельных звуков для ребенка с лепетной речью в мотивационном и познавательном отношении непонятна и невыполнима. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.
Второй уровень речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного запаса общеупотребительных слов. Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Речевая недостаточность отчетливо проявляется во всех компонентах. Дети пользуются только простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. Словарный запас значительно отстает от возрастной нормы. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.