Глава 2. Стресс в образовательном процессе.
2.1. Стресс в коллективе учеников.
2.1.1. Причины и поведенческие реакции.
Оптико-механический лицей основан на базе профессионально-технического училища и даёт как профессиональное, так и среднее образование, итогом которого является ГИА. Поэтому, основной контингент учащихся лицея состоит из учеников, для которых это единственный способ получить аттестат о среднем образовании, так как в традиционной школе у многих из них были проблемы, связанные с общей или частичной низкой успеваемостью (доходящей до неуспеваемости), проблемы с ОВЗ, а так же наблюдались отклонения в поведении от социально-психологических и нравственных норм и т.п..
В психологических работах, размещенных в интернете по поводу таких учащихся, часто можно встретить высказывания, что с самого начала обучения они страдают от «хронического стресса», при этом описываются симптомы, присущие второй стадии развития стресса (стадии резистентности), которая характеризуется стрессовым напряжением и является стадией протекания адаптационных процессов. В итоге все сходятся во мнении, что основной причиной, вызывающей стресс (или стрессором), является традиционная организация образовательного процесса, принятая в общеобразовательной школе, так как жестко регламентированная схема учебного процесса, в соответствии с требованиями учебной программы, противоречит предоставлению свободы выбора обучения, которая часто бывает необходима для удовлетворения индивидуальных потребностей развития «нестандартных» детей.
В.А. Сухомлинский писал, что главная проблема традиционной организации образовательного процесса заключается в том, что знания даются в готовом виде и миссия ученика завершается тем, чтобы запомнить, заучить, сохранить в памяти, по требованию учителя ответить - «выложить» знания. При таком учении ослабляется, а то и сводится к нулю воспитательная сила знаний [53]. В связи с этим, хочется отметить, что получение специального образования, совместно со средним, даёт учащимся больше возможностей как для самоопределения и самовыражения, так и для усвоения социальных норм поведения в обществе, поскольку занятия, проводимые мастерами производственного обучения, способствуют организации совместной учебной деятельности не только в виде межвозрастного общения «мастер-ученик», но и в деятельности учения между одноклассниками. Всё это уменьшает негативное влияние образовательного процесса, улучшает процессы адаптации и снижает общий уровень стрессового напряжения в учебной организации.
Например, проведение четырёх уроков в один день в группах третьего года обучения, по специальным предметам «Электротехника» или «Оптика», вызывало меньше проявлений стрессового напряжения, чем в группах второго года обучения: учащиеся дольше сохраняли учебную активность во время урока, меньше отвлекались и не пытались игнорировать требования учителя. Более того, у учащихся старших курсов, ежедневное изменение расписания (кроме одного дня в неделю - дня производственной практики) уже не вызывало таких негативных поведенческих реакций, как у учащихся первых курсов.
С точки зрения поведенческих реакций, труднее и медленнее других протекали адаптационные процессы в группе первого курса, где учебный предмет «Физика 10 класс» преподавался по пять уроков в течении пятидневной учебной недели: три урока в один день и оставшихся два урока хаотично в остальные дни. На фоне ежедневно меняющегося расписания занятий, стрессовое напряжение учеников привело к тому, что они пытались выработать коллективные «способы защиты» от учебной перегрузки по физике. С самого первого занятия они заявили, что «они тупые» и поэтому не приемлют ни каких других методов обучения, кроме как «Фиксики» (тематические мультфильмы). Так как это заявление не привело к желаемому результату, группа стала шантажировать учителя тем, что они напишут коллективную жалобу о том, что «новый учитель, которого им назначили, ничему их не учит, так как сам ничего не понимает в физике и не может им ничего объяснить; даёт новый материал «по листочкам», при этом диктует так быстро и невнятно, что никто не успевает ничего записывать». Чтобы не тратить время и силы на разбирательства, а главное - не допустить возникновение конфликта с участием администрации лицея, было принято решение пригласить в группу социального педагога. После проведенной им беседы, группа сменила тактику открытого бунта на создание «фонового шума» и завуалированное игнорирование требований учителя. Общее стрессовое напряжение в группе держалось на высоком уровне.
По теме одного из уроков, учителем было сказано, что окружающий нас мир полностью материален; даже тогда, когда мы считаем что вокруг нас совершенно пусто, мы ошибаемся. Вокруг нас есть поле (электромагнитное, гравитационное и т.д.), которое так же, как и вещество, материально и может приносить пользу (разговор по мобильному телефону, например) или ощутимый вред нашему организму (солнечный ожог или тепловой удар). Поэтому, когда учащиеся не хотят заниматься физикой, они создают такое сильное поле хаоса, что мешают учителю работать; приходится напрягать голосовые связки, как минимум, а как максимум - теряется желание и сам смысл проведения урока. Ученики не согласились с заявлением учителя, что «поле нежелания заниматься физикой» тоже материально и причиняет учителю физический вред. Тогда им было предложено «провести физический эксперимент» и поменяться ролями: учитель создаст в классе «поле гипноза», а ученики будут работать и, по первому требованию учителя, выполнять все команды и приказы «на подсознательном уровне». Урок пройдёт по всем требованиям ФГОС, а как при этом будут чувствовать себя ученики, они расскажут как-нибудь потом, когда «гипноз закончится» вместе с уроком...
В тот же день, перед следующим уроком, из-за полуприкрытой двери доносились голоса:
- Что это она ещё нам такое придумала? Какой такой гипноз?!
- Какие-то методы у неё совсем не педагогичные! Вам так не кажется?
- А давайте на неё нажалуемся, что она нас гипнозом пугает!
- Да не будет у неё никакого гипноза, это сказки какие-то!
- Да и как она может нас всех сразу загипнотизировать?
- А давайте лучше все сбежим с урока, а? Ну, давааайте сбежим...
- А я в гипноз не верю, поэтому меня просто не возьмёт никакой гипноз!
- Ну, значит ты первый туда и иди!
- Сам иди! и т. д. и т. п.
Прозвенел звонок на урок, учитель осталась сидеть за столом и, повысив голос, позвала ребят в класс. Заходили вначале по одному, оглядывались друг на друга, тревожно улыбались и снова здоровались с учителем. Один из учеников, вошедший третьим в класс, буркнул, что гипноза не существует и тут же разразился визгливым смехом. Истерично смеясь, с трудом пробрался через два ряда до своей парты, сел и сразу успокоился. На уроке сидел спокойно, больше не поворачиваясь к учителю спиной, что-то записывал, но как только прозвенел звонок, и он поднялся со стула, так снова расхохотался без видимой на то причины. Окружающие посмотрели на него с недоумением, но так никто ничего ему и не сказал. В общем, во время урока, группа снизила общий уровень шума, так как резко поднялся уровень тревожности, в связи с новым стрессором; прислушивались к себе, оглядывались друг на друга и напряженно ждали появления «обещанного» гипноза. На следующем уроке к теме гипноза не возвращались.
Такая поведенческая реакция группы соответствует первой стадии стресса, где стрессором послужила угроза заставить учиться под гипнозом. Поскольку стрессор воспринимался и осознавался учащимися на фоне ещё незаконченных адаптационных процессов, связанных с учебной перегрузкой, то у некоторых учеников, не выдержавших такого психического напряжения, сработали подсознательные механизмы саморегуляции: истерический смех у одного, у большинства других - общая заторможенность ответных реакций на указания учителя. Двое учащихся с ОВЗ вели себя так же хорошо, как и обычно (старались внимательно слушать и записывать), третий ученик с ОВЗ, страдающий эпилепсией и общим физическим и умственным недоразвитием, шумно играл в машинки под партой.
Чтобы помочь учащимся справляться с учебными нагрузками, учитель им объяснила работу головного мозга с точки зрения физических явлений - волновых функций, характеризующих процессы памяти и внимания, и предложила работу на уроке, когда после пятнадцати - двадцати минут усвоения новой темы, они будут «расслабляться» и машинально, но аккуратно, записывать то, что учитель будет им диктовать в течении двадцати - пятнадцати минут. В конце и в начале каждого урока - краткое повторение пройденной темы и возвращение к записанному материалу. Кроме «шоковой терапии» и репродуктивного метода обучения, были использованы проблемное изложение и объяснительно - иллюстративный методы, введены «минутки юмора и отдыха». Очень хорошо помогает снимать стрессовое напряжение обсуждение результатов проверочных и самостоятельных работ с указанием динамики в лучшую сторону (даже незначительных изменений) и похвала учеников за старания.
Такой подход к работе привёл к снижению общего стрессового напряжения в группе. Ученики сами стали регулировать появление «фонового шума»: «Заткнись, ты мне мешаешь слушать!». Из этого можно сделать вывод, что большая часть учеников успешно адаптировалась к необходимости заниматься физикой по пять уроков в течении четырёх дней в неделю. Это доказывает и тот случай, что когда, в расписании замены, им сделали новую замену, заменив третий урок физики на урок физкультуры, они даже не заметили этого и пришли по привычке, заниматься физикой. Или тот, когда учитель сама перепутала изменения в расписании и, уходя домой с «чувством выполненного долга», была остановлена группой уже на выходе из лицея и возвращена в кабинет для проведения очередного урока физики.
На предложение обратиться в администрацию школы с требованиями, не менять каждый день учебное расписание и равномерно регулировать предметные нагрузки, ученики ответили, что во-первых, это бесполезно, так как это просто «такой стиль работы лицея», когда им преподают какой-нибудь предмет не весь учебный год, а всего лишь несколько месяцев, но зато «интенсивно» и можно будет потом «отдыхать», а во-вторых, у них поэтому нет никаких домашних заданий, и напоследок «успокоили» учителя: «Подумаешь, три урока физики в один день. Вот у нас было сразу восемь уроков литературы - вот это да!»
2.1.2. Рекомендации по управлению ученическим стрессом.
Самой главной рекомендацией по управлению ученическим стрессом, пожалуй, является рекомендация держать свой собственный стресс под контролем и научиться создавать комфортную психологическую атмосферу на уроках. Для этого нужно:
· Хорошо готовиться к каждому уроку, продумав всё до мелочей;
· Всегда сохранять своё спокойное состояние и избегать повышения голоса на учащихся;
· Рассматривать любого человека как личность, а не только как ученика;
· Предупреждать учащихся о предстоящей контрольной или самостоятельной работе, чтобы не создавать ситуации неожиданности;
· Заранее ознакомить учащихся с критериями оценки;
· Всегда давать ученику шанс исправить плохую оценку;
· Стараться не задерживать после звонка;
· Постараться найти общий язык с учениками.
Так же, в «минутки юмора и отдыха», не плохо донести до учащихся мысли, что:
· Даже страдания в небольших дозах полезны, поскольку именно они толкают на достижения больших результатов;
· Ненавистная «зубрежка» является основой для лучшего обучения и понимания новой информации;
· Любая неудача - абсолютно нормальное событие, а осознание этого факта может облегчить решение любых задач;
· Строгий учитель куда лучше и полезнее любого доброго преподавателя, поскольку он сможет привить ученику и новые знание, и чувство ответственности;
· Креативность является достижимым навыком, чтобы ее добиться, следует много учиться и трудиться;
· Упорство считают намного более важным, чем талант, потому что закончить любую начатую работу поможет именно оно;
· Похвала делает любого человека более слабым, не готовым к трудностям и возможным неудачам. Порицание же, напротив, делает человека сильным, поскольку именно оно заставляет держаться «на плаву».
А самый главный «инструмент» по управлению ученическим стрессом отдайте в руки самих учеников: научите их учиться, получая удовольствие от самого процесса обучения!
2.2. Стресс у преподавателя.
2.2.1. Самодиагностика состояния в условиях стресса
Самый первый шаг по управлению стрессом в любой ситуации - это признание того, что стресс существует в вашей жизни, и поиска причин, которые его вызывают.
К сожалению, преподаватели бывают так перегружены, что им не до себя. Как правило, им не хватает времени не только подумать о себе, поразмышлять о причинах своих неудач и профессиональных просчётов, но даже позаниматься своим здоровьем. Как только появляется реальная возможность потратить время на самого себя, то желание позаботиться о себе отодвигается «на потом». При этом, чаще всего мешает не отсутствие времени, а привычное отношение в себе. Как говорят, «глазами хочется сделать, а ум и тело ленятся». Такой стереотип поведения делает нас рабами своей привычки отношения к себе. Бывает и наоборот, что при стрессе человек интуитивно и подсознательно ищет пути расслабления, отдыха, релаксации, и лень становится признаком переутомления и попытками организма сменить деятельность, отдохнуть.
Поэтому, всегда полезно потратить немного времени на себя и просто определить личный уровень устойчивости к стрессу и свою специфику реагирования на него. Ниже приведены примеры диагностики состояния стресса (Приложение 2), вопросы которых подходят для всех людей старше 18 лет и позволяют определить особенности реагирования личности на стресс, степень самоконтроля и уровень эмоциональной лабильности.
Нельзя просто ждать, нужно помогать себе. Преодолеть стресс можно только активностью, но не в виде бессмысленной суеты, а с продуманным планом действий (поисковой активностью). Если этого не сделать, то наш организм, как всякая система, склонная к саморегуляции, сам включит бессознательные механизмы защиты для стабилизации психического состояния в моменты, когда адаптационные процессы переходят к потреблению «глубокой» адаптационной энергии, что грозит переходом стресса в третью стадию развития. Цель такой защиты - снижение тревоги и переживаний, испытываемых при стрессе и выключение адаптационных процессов, расходующих глубинные резервы нашего организма. Задача защиты - справиться с сильными негативными эмоциями и сохранить самоуважение индивида. Человек подсознательно меняет свой образ мысли, а затем меняется и его поведение.