Ж. Пиаже пытался с помощью специальной методики установить способность школьника к интроспекции. Он предлагал
88
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ребенку небольшие задачи, а затем, получив ответ, спрашивал у испытуемого: «Как ты это нашел?» или: «Что ты говорил самому себе для того, чтобы это найти?» Наиболее подходящими для опытов оказались простейшие арифметические задачи, так как они дают возможность, с одной стороны, проследить путь, которым шел ребенок для получения ответа, а с другой— интроспекция становится для ребенка чрезвычайно доступной, так как он может очень легко сформулировать путь следования своего мышления.
С помощью небольших арифметических задач, предлагаемых для решения, Пиаже изучил 50 мальчиков в возрасте от 7 до 10 лет. Его поразило, с каким трудом дети отвечали на вопрос о том, как они получили решение, безразлично, ложное или правильное. Ребенок не способен воспроизвести путь, по которому шла его мысль. Он изобретает уже после решения другой путь. Все это происходит так, как если бы ребенок решал задачу таким же образом, как мы решаем эмпирическую задачу с помощью манипуляций, т. е. осознавая каждый результат, но не направляя и не контролируя отдельные операции и, главное, не схватывая с помощью интроспекции всю последовательность мышления.
Ребенок как бы не осознавал собственных мыслей или во всяком случае оказывался неспособным их наблюдать. Напомним один пример. Ребенка спрашивают: «Сколько будет в 5 раз скорее, #чем 50 минут?» Ребенок отвечает: «45 минут». Исследование показывает, что ребенок понял «в 5 раз скорее» как «на 5 скорее». Когда его спрашивают, как он получил такой результат, ребенок не может ни описать ход своих мыслей, ни даже сказать, что он отнял 5 от 50. Он отвечает: «Я искал» или: «Я нашел 45». Если его спрашивают дальше, как он нашел, если настаивают на том, чтобы он описал ход своего мышления, ребенок изображает какую-нибудь новую операцию, совершенно произвольную и заранее примененную к ответу «45». Например, один мальчик ответил: «Я взял 10, 10, 10 и 10 и еще прибавил 5».
Мы имеем здесь прямое доказательство того, что ребенок еще не осознает своих внутренних операций и, следовательно, не способен ими управлять, а отсюда возникает и его неспособность к логическому мышлению. Самонаблюдение, восприятие собственных внутренних процессов является, таким образом, необходимым моментом для овладения ими.
Напомним, что весь механизм управления и овладения поведением, начиная с проприоцептивных раздражений, возникающих при каком-нибудь движении, и кончая самонаблюдением, основан на самовосприятии, на отражении собственных процессов поведения. Вот почему развитие интроспекции означает такой важный шаг в развитии логического мышления и логическое мышление есть непременно сознательное и притом опирающееся на интроспекцию мышление. Но сама интроспекция развивается поздно и главным образом под влиянием социальных факторов, под влиянием тех задач, которые жизнь выдвигает перед ребенком, под
89
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
влиянием его неприспособленности решать задачи нарастающей сложности.
34
Нисколько не должно удивлять, что школьник, казалось бы, внешне владеющий приемами логического мышления, тем не менее еще не овладел логикой в истинном смысле этого слова. Мы наблюдаем здесь чрезвычайно интересную параллель с общим законом развития ребенка: ребенок, как правило, всегда овладевает раньше внешними формами, чем внутренней структурой какой-нибудь мыслительной операции. Ребенок начинает считать задолго до того, как он понимает, что такое счет, и осмысленно применяет его. В речи ребенка имеются такие союзы, как «потому что», «если бы», «хотя», задолго до того, как в его мышлении появляется осознание причинности, условности и противопоставления. Подобно тому как грамматическое развитие детской речи идет впереди развития логических категорий, соответствующих этим речевым структурам, и овладение внешними формами логического мышления, особенно в применении к внешним конкретным ситуациям в процессе наглядного и действенного мышления, идет впереди внутреннего овладения логикой. Пиаже, например, в специальных исследованиях установил, что союзы, выражающие противоположность, не полностью понимаются детьми до 11 —12 лет, между тем они появляются в речи ребенка чрезвычайно рано. Больше того, в некоторых совершенно конкретных ситуациях они чрезвычайно рано правильно применяются ребенком.
Специальное исследование показало, что такие союзы, как «хотя», «несмотря на», «даже если» и т. д., чрезвычайно поздно усваиваются ребенком в их истинном значении. Исследование фраз, требующих дополнения после соответствующих союзов, показало положительный результат в среднем у 96% школьниц 13 лет.
Применив соответствующий метод Пиаже, А. Н. Леонтьев56 разработал также фразы, которые ребенок должен был закончить после соответствующих союзов, выражающих причинное отношение, противоположение и т. п. Детям предлагалось 16 заданий, которые они должны были выполнить.
Приведем количественные данные по исследованию одной группы школьников. Данные показывают, что только в IV классе ребенок окончательно овладевает логическими категориями и отношениями, соответствующими союзам «потому что», «хотя». Так, в IV классе исследованной школы в среднем 77,7% фраз, включающих в себя «потому что» и «хотя», были дополнены логически правильно.
Как известно, решение какой-нибудь задачи считается посильным для того или иного возраста, когда 75% детей решают эту задачу. Правда, дети в исследуемой группе были от 11 до 15 лет.
90
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
Средний их возраст колебался между 12 и 13 годами. Как видим, только в этом возрасте массовый ребенок57 в совершенно конкретной ситуации окончательно овладевает отношением причинности и противоположности.
Чрезвычайно интересен размах этих данных. Минимальное число решений, наблюдавшееся нами у детей этой группы, составило 20%, максимальное—100%. Отдельные примеры неудачных решений показывают, до какой степени ребенок подгоняет логическую форму под синкретически сближаемые им мысли. Так, ребенок, решивший 55% заданий, пишет: «Коля решил пойти в театр, потому что хотя у него не было денег»; «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя всем животным больно, потому что они не плачут»; «Телега упала и сломалась^хотя ее сделают снова»; «По звону колокола все пошли на сход, потому что хотя было собрание». Другой ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая»; «Телега упала и сломалась, хотя не вся». Ребенок, выполнивший 25% заданий, пишет: «Коля решил пойти в театр, потому что у него были деньги»; «Летчик летел на аэроплане и упал, хотя у него не хватало бензина»; «Мальчик III класса еще плохо считает, потому что он не может считать»; «Когда ты уколешь палец, тебе больно, потому что ты его уколол»; «Телега упала и сломалась, хотя она была сломана» и т. д. Ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Телега упала и сломалась, хотя у нее сломалось колесо»; «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая» и т. д.
Мы видим из этих примеров, до какой степени ребенок ассоциативно, синкретически, по впечатлению сближает две действительно связанные между собой мысли: толстокожесть слона и безболезненность укола, сломанное колесо и падение телеги. Но квалифицировать отношение двух мыслей как логическое отношение ребенок затрудняется. Его «потому что» и «хотя» меняются местами. Часто в одной и той же фразе находится и «потому что», и «хотя», как в указанных выше примерах.
35
Мы хотим на конкретном примере показать эту особенность мышления в первом школьном возрасте, которая является пережитком недостатков мышления ребенка раннего возраста и которая отделяет его мышление от мышления подростка. Мы имеем в виду вербальный синкретизм, черту, отличающую мышление школьника и описанную Пиаже. Под синкретизмом Пиаже понимает то нерасчлененное объединение самых различных впечатлений, полученных ребенком одновременно, которое составляет первичное ядро его восприятия. Например, когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, ребенок отвечает: «Потому что оно желтое»; «Почему оно греет?» — «Потому что оно высоко», «Потому что около него облака». Все эти одновременно
91
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
воспринятые ребенком впечатления сближаются в один синкретический образ, и эти первичные синкретические связи заступают у ребенка место развитых и дифференцированных, временных и пространственных, причинных и логических связей и отношений.
Ребенок первого школьного возраста, как мы уже говорили, изжил синкретизм в области наглядного и практического мышления, но перенес эту особенность в область отвлеченного, или словесного, мышления. Пиаже для исследования этой особенности предлагал школьникам от 8 до 11 лет 10 пословиц и 12 фраз. Ребенок должен был подобрать к каждой пословице фразу, которая выражала бы ту же самую мысль, что и пословица, но другими словами. Две фразы из 12 не имели по смыслу отношения к пословицам, и ребенок должен был их удалить. Выяснилось, что дети соотносили пословицы и фразы, руководствуясь не объективной связью мыслей, не по заключенному в них отвлеченному значению, а по синкретической, образной или словесной связи. Ребенок сближал два различных смысла, если только они имели какой-нибудь общий образный момент, он строил новую синкретическую схему, в которую включал обе мысли. Так, ребенок 8 лет 8 мес подбирает к пословице «Кошка убежала, мышки танцуют» фразу «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Ребенок понимает смысл каждого из этих выражений, если они даются отдельно, но сейчас отвечает, что они означают одно и то же. «Почему эти фразы означают одно и то же?» — «Потому что здесь почти одни и те же слова», «Что же значит эта фраза «Некоторые люди...» и т. д.?» —«Это означает, что некоторые люди много суетятся, но после они ничего не могут делать—они слишком устали. Есть некоторые люди, которые суетятся; это все равно, как кошки, когда они бегают за курами и цыплятами. Они потом отдыхают в тени и спят. Есть тоже много людей, которые много бегают, и только после они больше не могут бегать, они ложатся».
Ребенок вместо сближения и обобщения двух мыслей по объективному значению ассимилирует или сливает их в синкретический образ, искажая объективное значение обеих фраз.
Наши сотрудники под руководством А. Н. Леонтьева произвели ряд систематических исследований, охвативших школы I ступени для нормальных и умственно отсталых детей. Исследования показали, что вербальный синкретизм, когда мы изучаем его в специальных экспериментальных условиях, действительно обнаруживается как особенность детского мышления на всем протяжении школьного возраста. Леонтьев видоизменил тест Пиаже: данные в тесте фразы имели как бы ловушки—общие слова или общие образы с теми пословицами, к которым они не относились по смыслу. Благодаря этому мы получили в эксперименте как бы сгущенные данные, показывающие крайне преувеличенное выражение вербального синкретизма школьника. Мы могли установить чрезвычайно интересный момент: вербальный синкретизм проявляется у ребенка только в связи с тем, что данный тест
92
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
представляет особую трудность для детского мышления. Пиаже указывал, что тест относится к 11 —16 годам, т. е. по существу становится доступным только подростку. Но, именно применяя его на более ранней ступени, мы получаем возможность произвести генетический срез с интеллекта в процессе решения одной и той же задачи и рассмотреть, что нового появляется в интеллекте, когда ему становится доступным разрешение подобных задач. Трудность предлагаемого теста заключается в том, что он требует абстрактного мышления в конкретной форме.
Если бы мы дали школьнику аналогичные задачи, но отдельно на сближение конкретных по смыслу фраз и абстрактных по смыслу положений, он справился бы и с тем и с другим, как показывают сравнительные исследования. Но здесь трудность заключается в том, что и пословица и фраза строятся образно, конкретно, связь же или отношение, которое требуется установить между тем и другим, абстрактна. Пословицу нужно понимать символически; символическое отнесение смысла к другому конкретному содержанию требует такого сложного сплетения абстрактного и конкретного мышления, которое доступно только подростку.
Следует сказать, что нельзя обобщать эти экспериментальные данные, абсолютизировать и переносить их на все мышление школьника. Было бы нелепостью утверждать, что школьник не способен сблизить две мысли или узнать одинаковое значение в двух разных словесных выражениях иначе, как руководствуясь образным смыслом того и другого. Только в специальных экспериментальных условиях, с помощью ловушки, только в особо трудном сплетении абстрактно-конкретного мышления эта особенность проявляется как господствующая черта мышления.
Умственно отсталые дети и в переходном возрасте еще дают те же самые сближения, которые нормальный школьник дает в первом школьном возрасте.
Приведем несколько примеров. Так, ребенок 13 лет (I*—10 лет) к пословице «С миру по нитке — голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки»—и мотивирует это тем, что там нитка и здесь нитка. К пословице «Не в свои сани не садись» он подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «Потому что зимой катаются на санках, и тут сани есть».
Часто ребенок в мотивировке поясняет не процесс сближения, а какую-нибудь одну фразу в отдельности. Чрезвычайно характерно, что каждая фраза порознь усваивается ребенком правильно, но отношение между ними дается ему с большим трудом. Очевидно, образное мышление, которое продолжает еще господствовать в вербальном интеллекте, не годится для установления отношения. Например, ребенок 13 лет 10 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее
* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.
93
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12 лет подбирает к пословице «С миру по нитке—голому рубашка» фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя: «Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работает не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы, общности образов оказывается достаточно для того, чтобы сблизить две разнородные по существу фразы, которые утверждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь исключительно общим образом кузнеца, который сближает их.
Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечувствительность к противоречию, синкретическое сближение не по объективным, а по субъективным связям свойственны словесному мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошкольнику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»; «Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна. Ей трудно—надо ехать тише».
Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь— дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торопясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».
Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце, поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подкует». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт, состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивировки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяется этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение, которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной связностью детской мысли.
Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани
94
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.
Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет 6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке —голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался за иголку, то должен взяться».
Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжают действовать и у нормального школьника на более ранней ступени развития.
Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить, почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего рассуждения приводит к совершенно другим результатам.
Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, переходит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотивировка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.
Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято специальное исследование, в котором ребенку предлагали два листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи; второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и надо было ожидать, исследование показало, что между этими двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкретически фразы при думаний про себя, начинает сближать аналогичные пословицы по объективной связи, как только переходит к объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).
В педологии школьного возраста мы пытались установить, что внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая
95
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
еще не выполняет своей функции. Поэтому расхождение между внутренней и внешней речью у школьника—наиболее характерный факт его мышления. Чтобы думать, школьнику надо говорить вслух и при другом. Мы знаем, что внешняя речь, служащая средством общения, социализируется у ребенка раньше, чем внутренняя речь, еще не контролируемая им.
Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку недостает овладения собственными процессами мышления и осознания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргументировать— один из основных факторов развития логического мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и более интеллектуальная, более логическая.
Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать более ложного определения внутреннего мышления, чем в известной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже достаточно социализирована, осознана и управляема для того, чтобы двигаться в логическом плане.
Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно, что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух. Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осознавать собственные операции, следить за их ходом, направлять их последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух, учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в план логический.
Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабости интроспекции у ребенка при решении арифметических задач. Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при этом совершил,—до такой степени он не осознает течения собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно отдать отчет в том, почему нэм вспомнилось то или иное событие.
Мышление ребенка носит на этой ступени непроизвольный характер. Отсутствие произвольности и осознанности собственных операций как раз и является психологическим эквивалентом отсутствия логического мышления. Именно с окончанием первого школьного возраста, как показывает исследование, у ребенка
96
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
начинается правильное понимание и осознание собственных операций, которые он совершает с помощью слова и значения слова как известного знака или вспомогательного средства мышления. До этого времени, как показало исследование Пиаже, ребенок продолжает пребывать на стадии номинального реализма, рассматривая слово как одно из свойств предмета в ряду других свойств.
Не понимая условности словесного обозначения, ребенок не отличает еще его роли в процессе мышления от того объекта, от того значения, которое постигается с помощью этого слова. Мальчик 11 лет на вопрос «Почему солнце называется солнцем?» отвечает: «Нипочему. Это имя».—«А луна?» — «Тоже нипочему». Можно давать какие угодно имена. Такие ответы у детей появляются только к 11 —12 годам. До этого возраста ребенок не осознает отличия имени и называемой им вещи и ищет обоснование того или иного имени в свойствах обозначаемой им вещи.
Эта неосознанность собственных операций и роли слова сохраняется у примитивного подростка даже на стадии полового созревания. Мы приведем из исследования Голяховской, посвященного выяснению круга представлений и восприятия картинок у казахских детей, несколько примеров. Девочка 14 лет, дочь бедняка, неграмотная. Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «Не человек, поганое, несъедобное. А потому что не человек, поганое—собакой и называется». Девочка 14 лет, дочь середняка, малограмотная. Вопрос: «Что такое воробей?» Ответ: «Летающее, с крыльями. Потому что онт маленький, мы его воробьем называем. По-казахски это животным называется». Вопрос: «Что такое заяц?» Ответ: «Животное. Так как он белый и маленький, его зайцем называют». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «И это животное. Так как это поганое, несъедобное, мы собакой называем».