Мальчик 12 лет, сын бая, полуграмотный. Вопрос: «Что такое камень?» Ответ: «Выходит из-под земли камнем по своей природе. Это мы камнем называем». Вопрос: «Что такое степь?» Ответ: «Что вначале было сотворено. Ведь степь была сотворена. После этого мы степью называем». Вопрос: «Что такое песок?» Ответ: «С самого начала песок из-под земли образовался. После того мы его песком называем». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «С самого начала была собакой и теперь называем собакой». Вопрос: «Что такое сурок?» Ответ: «Это особый зверь. С самого начала он создан сурком. Потом стал копать нору и стал жить там. Откуда я знаю об этом? Был сурок один какой-то, он рожал детей. Я делаю вывод, что он был сотворен сурком».
Здесь ясно проступает та особенность мышления, что слово рассматривается как атрибут вещи, как одно из свойств этой вещи. Только с прогрессирующей социализацией детского мышления происходит его интеллектуализация. Осознавая течение своих и чужих мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает осознавать собственные мысли и управлять их ходом. Прогрессирующая социализация внутренней речи, прогрессирующая соци-
97
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ализация мышления—основной фактор развития логического мышления в переходном возрасте, основной и центральный факт всех перемен, совершающихся в интеллекте подростка.
36
Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление школьника является логическим мышлением в собственном смысле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользуется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как основным приемом мысли.
Вся структура детского мышления до 7—8 лет, говорит Пиаже, и даже в определенной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11 —12 лет объясняется тем, что ребенок мыслит о частных или специальных случаях, между которыми не устанавливает общих отношений. Та особенность детского мышления, которую в применении к раннему возрасту Штерн назвал трансдукцией, как показал Пиаже, сохраняется в плане отвлеченного мышления у школьника, еще не овладевшего окончательно отношением общего к частному.
Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что интроспекция есть в действительности один из видов осознания или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызывалось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как суждение может быть бессознательным и возникать из предшествующего опыта, логическое подтверждение возникает из размышления и поисков, короче — оно требует известного конструктивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует мышления, которое одно способно к логической необходимости, полагает Пиаже.
Применяя выводы из своего исследования к образованию понятий, Пиаже устанавливает, что до И —12 лет ребенок не способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентрической точки зрения, не владея еще отношением общего к частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено некоторое обобщение и объединение различных черт, но это обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же поня-
98
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
тия—вот что характеризует понятие ребенка.
В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след того, что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению, являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством, родственным тому единству, в котором различные элементы сливаются в синкретический образ,—субъективным единством. Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заключенных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже, металлический шар, который притягивается последовательно и случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает от одного к другому без всякой системы.
Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявляется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не способе^ к систематическому логическому сложению и логическому умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков, входящих в сложное единство понятия.
В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего исследования, которое стремится показать, что мышление ребенка школьного возраста находится на другой генетической ступени, чем мышление подростка, и что образование понятий появляется только в переходном возрасте.
Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится58. Эта связь развития высших форм мышления, и в частности мышления в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной, способной раскрыть особенности детского мышления и то новое, что появляется в мышлении подростка.
К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остановиться на вопросе, который представляется нам тесно связанным
99
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
с формами сплетения абстрактного и конкретного мышления у подростков.
37
Граукоб в специальном исследовании рассматривает формальные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он исходит из правильного положения, что не только объем и содержание, но и формальный характер мышления в этом возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка. Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям. Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но ряд исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не господствующей формой, а свежей и молодой, только что возникшей и не успевшей утвердиться.
Сознательное во всех частях и словесно оформленное мышление вовсе не является господствующей формой мышления у подростка. Чаще встречаются те формы мысли, как правильно отмечает Граукоб, при которых только результаты отчетливо формулируются в понятиях, в то время как процессы, приводящие к этим результатам, до конца не осознаются. По его образному выражению, мышление подростка в эту пору напоминает иногда горную цепь, вершины которой блестят в утреннем свете, в то время как все остальное покоится во мраке. Мышление носит характер скачкообразный, и, если его воспроизвести с точностью, оно иногда производит впечатление бессвязности и недостаточной обоснованности.
Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подростка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протекает в гораздо более систематизированной и сознательной форме.
Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте есть сплетение абстрактного и конкретного мышления— появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении. Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышление не направляется, как у ребенка, в первую очередь на единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызванные, эйдетические наглядные образы. Оно отличается от наглядного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем правильно формулирует вопрос, когда рассматривает это мышление как вид метафизического мышления, которое в формальном отношении приближается к размышлению мистиков и метафизиков.
Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-
100
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
ние, часто не в полной мере совершающееся при участии речи, все же, как мы постараемся показать в следующей главе, совершается на основе речи. А. А. Потебня сравнивает мысль без слов с игрой в шахматы без смотрения на доску. Он говорит, что подобным образом можно думать без слов, ограничиваясь только более или менее явственным указанием на них или же прямо на самое содержание мыслимого, и такое мышление встречается гораздо чаще (например, в науках, отчасти заменяющих слова формулами) именно вследствие своей большой важности и связи со многими сторонами человеческой жизни. Не следует, однако, забывать, добавляет Потебня, что умение думать по-человечески, но без слов дается только словом и что глухонемые без говорящих (или выученных говорящими) учителей век оставались бы почти животными.
Это рассуждение представляется нам почти правильным. Умение думать по-человечески, но без слов дается только словом.
В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышление наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указывает, что соединение речи и мышления в переходном возрасте гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возрастающем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезновении эйдетических склонностей, сопровождающих его.
Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни, может быть за исключением только раннего детства, нельзя наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном возрасте, что вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе со словесной формулировкой мышление становится способным производить все новые и более острые различения. По выражению Гёте, язык уже сам по себе является творческим.
Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в переносном значении в переходном возрасте, автор совершенно справедливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и абстрактного мышления должно рассматриваться как новое завоевание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает гораздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчинения выступают на первый план, и эта более сложная словесная структура является выражением, с одной стороны, усложнившегося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой — средством для дальнейшего развития интеллекта.
В чем заключается качественное отличие метафоры, или переносного значения слова, в детском и переходном возрастах? Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собственном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры являются для него действительным сближением впечатлений. Не
101
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
то у подростка. Здесь для метафоры характерно своеобразное отношение абстрактного и конкретного, которое становится возможным только на основе высокоразвитой речи.
Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопоставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь конкретный пример или конкретная ситуация является его отражением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на развитие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины, после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого человека.
Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатление чего-то объективного, естественного. У подростка они являются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты сближаются им не органически, но с помощью интеллекта, метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение абстрактного и конкретного мышления является отличительной чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключается в том, что там, где он должен быть мыслителем, он поэтизирует, а где выступает как поэт,—он философствует.
Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Граукоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в которых их первоначальное значение встречается как бы в перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное часто поясняется с помощью абстрактного.
В следующей главе мы подробно остановимся на характерном для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в мышлении школьника.
О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанавливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт, что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в развитии мышления под влиянием внешних причин.
Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных
102
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют социальные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того, что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в форме культурного развития мышления.
Не биологическое развитие интеллекта, но овладение исторически сложившимися синтетическими формами мышления составляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд монографий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллектуального созревания в разных социальных слоях представляет глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте решающее значение: интеллект приобретает такие способы действия, которые являются продуктом социализации мышления, а не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше, устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей причиной этого является развитие языка подростка, социализация его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы. В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все более и более отделяется от наглядных представлений, становится в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-мизации речи происходит преимущественно в переходном возрасте, полагает Кро.
Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указывает на то, что и в историческом развитии человечества при переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла решающую роль как средство освобождения от наглядных образов.
Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда, когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетических образов происходит под влиянием развития речи.
В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном возрасте — перенос внимания подростка к своей внутренней жизни и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция
юз
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
является приобретением переходного возраста, не приходится.
От изолирующей абстракции надо отличать генерализирующую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчиняет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно рано. Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые завоевывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом возрасте становится доступной указанная выше форма абстракции.
Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков становятся доступны в этом возрасте. Подросток устанавливает отношения между понятиями. С помощью определения он находит новые понятия.
Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребление пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрактному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не замечалась исследователями, между тем она является конечной ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.
Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше, сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрактному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного, подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое относится и к логическим умозаключениям.
Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаруживаются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью основываются на наглядном или схематическом соединении посылок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна логическая необходимость полученного результата, как и весь путь логического размышления. К этим операциям нормальный ребенок становится способен только в период полового созревания. Такое разумное понимание логически-грамматического мышления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамматикой основывается главным образом на чувстве языка, на речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в области математики. Он констатирует, что действительно осмысленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие математических правил и положений возможны только в переходном
104
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
возрасте. С этими особенностями формального мышления связывается и серьезное изменение в содержании мышления подростка. Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других людей и овладением категорией психологического, приводит подростка к тому, что его внимание все более и более направляется в сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего мира становится для подростка необходимостью в связи с теми потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним развитие. По мнению Кро, задача создания жизненного плана требует чем дальше, тем больше отделения существенного от несущественного. Без логической оценки это неосуществимо. Поэтому понятно, что развитие высших форм интеллектуальной деятельности столь важно в переходном возрасте. Подлинное, соотносящееся, абстрактное мышление выступает все решительнее.
Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и применять абстракции различного рода. Переходный возраст приносит с собой только способность осмысленного соотнесения абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим развиваются истинные логические способности. Кро повторяет, что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюдению автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движется всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к специфически логическому мышлению и к его абстрактным формам.
Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое окружение, которое не владеет высшими формами мышления, естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития, хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее подтвердить то, что образование понятий является продуктом культурного развития интеллекта и зависит в конечном счете от среды.
В различных сферах практической жизни встречаются совершенно различные способы приложения интеллектуальной деятельности, которые, с одной стороны, определяются господствующей структурой жизненной сферы, а с другой — особенностями самого индивида.