Самым важным выводом Кро нам представляется вывод относительно центрального значения интеллектуального развития для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в широкой степени применяются процессы типичной интеллектуальной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на волю. Продуманные и осознанные решения играют в его цело-
105
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.
Центральное значение интеллектуального развития и его ведущую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.
Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд механизмов, с помощью которых развивается центральная функция всего возраста—образование понятий.
Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет интроспекция, осознание собственных процессов поведения и овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллектуального развития.
Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет приобретение новой функции — образования понятий—для всего мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то понятие в действительности обедняет его содержание. Если же допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении, мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями, начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается связная и осмысленная картина мира как целого.
Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит в мышление подростка, может служить понятие числа.
38
Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового вносит в познание действительности мышление в понятиях по сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого стоит только сравнить то понятие числа, которое создается обычно у культурного человека, с тем числовым образованием, основанным на непосредственном восприятии количества, которое господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка раннего возраста восприятие количества основывается на числовых образах, на конкретном восприятии формы и величины данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышления. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда может показаться, что оправдываются положения формальной логики относительно большей бедности содержания, заключенного
106
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания, заключенного в образе.
На самом деле это не так. Понятие не только исключает из своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привносятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосредственного восприятия.
Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включается в сложную систему счисления, занимает в ней определенное место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем даны и все сложные связи и отношения, существующие между данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно включено. Понятие не только отражает действительность, но и систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому многие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.
Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качественных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три, оно занимает определенное место и может быть поставлено в определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение из более простых чисел—раскрываются только в понятии числа.
Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения особенностей примитивного мышления обращаются к числовым понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенности. Так же поступает и М. Вертгаймер59, когда пытается проникнуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное качественное своеобразие мышления в понятиях и показать, как понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую высоту.
Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет мышление в понятиях в познании действительности. Если для
* «Гегель вполне прав по существу против Канта. Мышление, восходя от конкретного к абстрактному, не отходит—если оно правильное... от истины, а подходит к ней. Абстракция материи, закона природы, абстракция стоимости и т. д., одним словом, все научные (правильные, серьезные, не вздорные) абстракции отражают природу глубже, вернее, полнее. От живого созерцания к абстрактному мышлению и от него к практике—таков диалектический путь познания истины, познания объективной реальности» (В. И. Ленин. Поли. собр. соч., т. 29, с. 152—153).
107
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ребенка школьного возраста слово означает фамилию вещи, то для подростка слово означает понятие вещи, т. е. ее сущность, законы ее построения, связь ее со всеми остальными вещами и ее место в системе уже познанной и упорядоченной действительности.
39
Переход к систематическому развитию опыта и познания отмечают ряд исследователей, которые пользуются методом описания картины для определения характера детского наглядного мышления. Характер мышления ребенка школьного возраста Ж. Пиаже обозначает с помощью термина «рядоположение», который обозначает слабость синтеза, объединений в мышлении ребенка. Подобно тому как ребенок не объединяет одновременно всех признаков, заключенных в понятии, а мыслит попеременно то один, то другой признак как эквивалентный содержанию понятия в целом, так точно он не упорядочивает, не приводит в систему строй своих мыслей, а как бы кладет их рядом одна с другой, не соединяя.
В мышлении ребенка, как говорит Пиаже, господствует логика действия, но не логика мыслей. Одна мысль связана с другой так, как одно движение руки вызывается другим и связывается с ним, но не так, как строятся мысли, иерархически подчиненные одной главной. Ж. Пиаже и Р. Россело60 в последнее время применили метод описания картин, исследуя развитие мышления ребенка и подростка. Эть исследования показали, что только к началу подросткового возраста ребенок переходит от стадии перечисления отдельных признаков к стадии интерпретации, т. е. объединения наглядно воспринимаемого материала с элементами мышления, которые ребенок привносит в картину от себя.
Формы логического мышления—основное средство описания картины. Формы логического мышления как бы упорядочивают материал восприятий. Подросток начинает мыслить, воспринимая; его восприятие превращается в конкретное мышление, оно интеллекту ализируется. К. Берне исследовал понятия у 2000 детей в возрасте от 6 до 15 лет с помощью метода определения. Результаты его исследования отражены в табл. 3, из которой видно, что за этот период больше чем в 2Х12 раза падает количество целевых и функциональных определений, уступая место логическому определению понятия.
М. Фогель (М. Vogel, 1911) установил, что отношения, находимые подростком с помощью мышления, возрастают при приближении к переходному возрасту. В частности, суждения, относящиеся к причинам и следствиям, увеличиваются больше чем в 11 раз при переходе от школьного к подростковому возрасту. Эти данные особенно интересны в связи с тем допричинным мышлением, которое установил Пиаже как особенность первого школьного возраста.
108
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
В ОСНОВе ДОПрИЧИННОГО МЫШЛеНИЯ Таблица 3
|
Целевые |
|
и функциональные |
Возраст, лет |
определения |
|
понятий, % |
6 |
79 |
7 |
63 |
8 |
67 |
9 |
64 |
10 |
57 |
11 |
44 |
12 |
34 |
13 |
38 |
14 |
38 |
15 |
31 |
лежит эгоцентрический характер детс-кого интеллекта, приводящий к смешению механической причинности с психологической причинностью. Допричин-ность есть, по мнению Пиаже, переходная стадия между мотивацией, целевым основанием явлений и причинным мышлением в собственном смысле слова. Причины явления часто смешиваются у ребенка с намерением, и случается, по словам Пиаже, так, как если бы природа была продуктом или, вернее, дублетом мыслей, в которых ребенок искал в каждый момент смысла и намерения.
Исследования Г. Ролоффа показали, что функция определения понятия усиленно растет у ребенка между 10—12 годами, к моменту наступления переходного возраста. Это находится в связи с развитием логического мышления у подростка. Мы уже приводили мнение Э. Меймана относительно позднего появления умозаключений у ребенка (около 14 лет). Г. Шюслер, который оспаривает мнение Меймана, относит усиление этого процесса к 11 —12 и 16—17 годам. Г. Ормиан относит начало формального мышления к 11 годам.
Как ни относиться к этим исследованиям, одно остается совершенно ясным: согласно всем этим, несколько разноречивым с внешней стороны данным, мышление в понятиях и логическое мышление развиваются у ребенка относительно поздно: только к началу переходного возраста это развитие делает свои главные шаги.
Е. Моншамп и Е. Мориц в последнее время снова исследовали мышление ребенка и подростка с помощью описания картин. Весь процесс развития исследователи делят на семь стадий. В отличие от обычных опытов, которые ограничивались описанием элементарных картин, доступных пониманию ребенка уже в раннем возрасте, новые исследования устанавливают как последнюю стадию наглядного мышления стадию точного синтеза, который доступен лишь половине взрослых культурных людей и который предполагает не среднюю, но повышенную интеллектуальную одаренность.
Время полового созревания, согласно этим данным, характеризуется тем, что типической формой мышления детей интересующего нас возраста оказывается частичный синтез, т. е. уяснение общего смысла картины, достигаемое обычно на шестой стадии развития. Эти же данные показывают, в какой мере развитие ребенка и продвижение его по стадиям определяется социально-культурными условиями. При сравнении учащихся из народных школ с учащимися из привилегированных школ обнаруживаются существенные различия: в то время как 78% детей из привилеги-
109
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
V
рованных школ достигают шестой стадии уже в 41 лет, приблизительно такой же % учащихся народных школ достигает этой стадии в 13—14 лет.
Исследования Г. Энг (Н. Eng, 1914), которая пыталась выяснить развитие понятий с помощью метода определений, также показали, что это развитие делает значительный успех начиная с 12-го года. К 14 годам количество правильных ответов увеличивается почти в 4 раза по сравнению с 10 годами.
В последнее время Г. Мюллер исследовал логические способности подростков с помощью двух тестов. От подростков требовалось установить отношение между понятиями и подыскать новые понятия, стоящие в определенном отношении к заданному. Распределение решений этих задач по годам показало, что логическое мышление становится господствующей формой у мальчиков с 13, у девочек с 12 лет.
40
В заключение остается указать, что развитие мышления так долго служило объектом нашего исследования потому, что мы не можем рассматривать его в переходном возрасте как один из частичных процессов развития в ряду других таких же частичных процессов. Мышление в этом возрасте не является одной из функций в ряду других. Развитие мышления имеет центральное, ключевое, решающее значение для всех остальных функций и процессов. Мы не можем яснее и короче выразить ведущую роль интеллектуального развития по отношению ко всей личности подростка и ко всем его психическим функциям, чем сказав, что приобретение функции образования понятия составляет главное и центральное звено во всех изменениях, происходящих в психологии подростка. Все остальные звенья этой цепи, все остальные частные функции интеллектуализируются, преобразуются, перестраиваются под влиянием тех решительных успехов, которых достигает мышление подростка.
В следующей главе мы постараемся показать, как низшие, или элементарные, функции, являющиеся в генетическом, функциональном и структурном отношениях более примитивными, ранними, простыми и независимыми от понятий процессами, перестраиваются на новой основе под влиянием мышления в понятиях, как они включаются в качестве составных частей, в качестве подчиненных инстанций в новые сложные сочетания, создаваемые мышлением на основе понятий, как, наконец, под влиянием мышления закладываются основы личности и мировоззрения подростка.
Глава одиннадцатая
РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ
ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ
В ПЕРЕХОДНОМ ВОЗРАСТЕ"
1
Развитие высших психических функций в переходном возрасте обнаруживает чрезвычайно ясно и отчетливо основные закономерности, характеризующие процессы развития нервной системы и поведения.
Один из основных законов развития нервной системы и поведения заключается в том, что по мере развития высших центров, или высших образований, низшие центры, или низшие образования, уступают существенную часть своих прежних функций новым образованиям, перенося эти функции вверх, так что тем самым задачи приспособления, которые на более низких ступенях развития осуществляются низшими центрами, или низшими функциями, на высших ступенях начинают осуществляться высшими функциями.
При этом, однако, низшие центры, по словам Э. Кречмера62, не просто отходят в сторону с постепенным образованием высших центров, но работают далее в общем союзе, как подчиненная инстанция под управлением высших (в истории развития более молодых*), так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя рассматривать отдельно.
Только в болезненном состоянии, говорит Кречмер, если высшие центры функционально слабы или отделены от подчиненных центров, общая функция нервного аппарата не просто прекращается, но подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы своего древнего типа функционирования, которые остались у нее. Этот общий невроби-ологический закон Кречмер формулирует следующим образом: если внутри психомоторной сферы действие высшей инстанции становится слабым функционально, то делается самостоятельной ближайшая низшая инстанция с собственными примитивными законами.
Эти три основные закономерности, наблюдающиеся в развитии нервной системы, именно: сохранение в виде отдельных ступеней низших центров, переход функций вверх и эмансипация низших центров при заболевании—полностью находят соответствие и в истории развития психических функций. В частности, все психическое развитие в переходном возрасте представляет собой пример конкретного выражения этих трех основных закономерностей.
Как мы уже говорили, основное содержание развития в этом возрасте составляет изменение психологической структуры лично-
П1
Л. С. ВЫГОТСКИЙ
ста подростка, изменение, состоящее в переходе от элементарных и низших процессов к созреванию высших. Высшие функции развиваются по совершенно другим законам, чем элементарные, или низшие, функции. Их развитие не протекает параллельно развитию мозга, появлению в нем новых частей или разрастанию старых. Они обнаруживают другой тип развития, другой тип психической эволюции. Эти высшие функции, являющиеся продуктом исторического развития поведения, возникают и оформляются в переходном возрасте в прямой зависимости от среды, слагаясь в процессе социально-культурного развития подростка. Они строятся обычно не рядом с элементарными функциями, как новые члены в том же ряду, и не над ними, как высший этаж мозга над низшим, они строятся по типу возникновения новых сложных сочетаний элементарных функций, путем возникновения сложных синтезов.
Мы знаем, что всякий сложный психический процесс, лежащий в основе высших функций, представляет собой, по выражению Кречмера, более чем сумму элементов, из которых он возник. Он, по словам Кречмера, в основе нечто новое, совершенно самостоятельное психологическое образование, твердое единство, которое несводимо к своим элементам. Этот закон самостоятельности более высоких синтезов есть основной невробиологи-ческий закон, который может быть прослежен от простейших рефлекторных процессов до образования абстракций в мышлении и языке.
Только рассматривая высшие психические функции как продукт подобных синтезов, мы научаемся правильно распознавать их отношение с низшими, или элементарными, процессами, достаточно уже развитыми при наступлении полового созревания. Эта связь двоякая. С одной стороны, высшие функций возникают не иначе, как на основании низших: в конечном счете они представляют собой не физиологические процессы нового сорта, а известное сложное сочетание, сложный синтез тех же элементарных процессов. В этом смысле нам кажутся ложными попытки многих современных психологов игнорировать связь высших процессов с низшими и устранить из психологии закономерности, характеризующие судьбу и развитие элементарных функций. По правильному замечанию Кречмера, необходимость понятия ассоциации оказывается ясной в обработке многих проблем более высокой психологии, например психологии детских мыслей, начинающегося интеллекта, потока идей. Теория построения более высокой психической жизни без ассоциативной подстройки совершенно немыслима.
Незакономерна также попытка свести высшие функции, как это делает Э. Торндайк, к простым ассоциациям, только увеличенным в количестве. Столь же неправомерно игнорировать закон самостоятельности более высоких синтезов. Все психические новообразования, которые мы можем констатировать у подростка, имеют в основе это сложное и двойственное по существу
112
ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА
отношение между элементарными и высшими процессами.
В сущности это отношение, эмпирически найденное современной психоневрологией и подсказанное ей изучением развития нервной системы, не представляет чего-либо нового с точки зрения диалектической логики. Гегель напоминает двоякое значение немецкого слова «снимать». Под ним мы понимаем, говорит он, во-первых, «устранять», «отрицать», и мы говорим согласно этому: «закон, учреждение отменены, упразднены». Но оно означает также «сохранить», и мы говорим в этом смысле, что нечто сохранено. Эта двойственность в словоупотреблении не должна рассматриваться как случайная. Она отражает реальное, объективное отношение, лежащее в основе процесса развития, в котором каждая высшая ступень отрицает низшую, но отрицает, не уничтожая ее, а заключая в себе как снятую категорию, как свой составной момент.
Вся история психического развития в переходном возрасте состоит из этого перехода функций вверх и образования самостоятельных высших синтезов. В этом смысле в истории психического развития подростка господствует строгая иерархия. Различные функции (внимание, память, восприятие, воля, мышление) не развиваются рядом друг с другом, как пучок веток, поставленных в один сосуд; они не развиваются даже, как связанные между собой общим стволом различные ветки единого дерева. В процессе развцтия все эти функции образуют сложную иерархическую систему, где центральной, или ведущей, функцией является развитие мышления, функция образования понятий. Все остальные функции вступают в сложный синтез с этим новым образованием, они интеллектуализируются, перестраиваются на основе мышления в понятиях.