Знаменателен прежде всего тот факт, что рассмотрение психического развития в подростковом периоде Выготский открывает рассмотрением интересов. В понимании природы интересов он не выходит за пределы сложившихся к тому времени представлений, однако и здесь делает попытку различить две линии в процессе развития ребенка.
Антигенетический—здесь в значении «противоречащий принципу развития».
Во время написания этой книги многие авторы называли весь подростковый возраст переходным, употребляя эти термины как однозначные и имея в виду
404
КОММЕНТАРИИ
переход от детства к взрослости. Такой традиции следовал и Выготский. Впоследствии он ввел различение (см. т. 4, с. 256). Более того, суммарно в это время рассматривались подростковый и юношеский возрасты, что Блонский считал неправильным.
Имеется в виду младший школьный возраст, ученик начальной школы.
Бюлер (Bühler) Шарлотта (1893—?)—австрийский психолог; жена и сподвижница К. Бюлера. Разрабатывала главным образом вопросы детской психологии (проблемы периодизации и развития детей в различные периоды, развитие социального поведения), развивала идеи К. Бюлера. Руководила многими исследованиями по раннему возрасту, игре, подростковому возрасту; объединила вокруг себя группу исследователей (Г. Гетцер, К. Рейнингер, Б. Тудер-Гарт, Э. Келер и др.). Ш. Бюлер принадлежит первая попытка дать теорию переходного возраста, причем автор исходит из созревания половой функции как основного процесса, в свете которого рассматриваются остальные стороны развития. По мысли Ш. Бюлер, половая функция представлена в сознании как «потребность в дополнении». Пубертатный период и есть период, в котором пробуждается эта потребность.
Гербарт (Herbart) Иоганн (1776—1841)—см. т. 1, с. 466.
Липпс (Lipps) Теодор (1851 —1914)—см. т. 1, с. 465.
Торндайк (Thomdike) Эдвард (1874—1949)—видный американский психолог. Основоположник объективной психологии как науки о поведении. Об отношении Выготского к Торндайку в период увлечения реактологией см. т. 1, с. 176—1%. Большое внимание уделял разработке проблем учения, рассматривая научение как приобретение навыков, надстраивающихся над врожденными формами поведения на основе проб и ошибок, положительного и отрицательного подкрепления. Развитие ребенка считал процессом чисто количественного накопления навыков, отождествляя развитие и обучение. Выготский, рассматривая проблему обучения и развития, критиковал теорию их тождества (т. 2, с. 231—234).
Левин (Levin) Курт (18Ю—1947)—немецкий психолог, представитель гештальт-психологии. Распространил принципы гештальт-психологии на экспериментальное исследование личности: ее потребностей, аффектов, воли. Вопросы детской психологии разрабатывал в тесной связи с решением интересовавших его проблем общей психологии. В 1931—1932 гг. читал курс детской психологии в Психологическом институте Берлинского университета. Общеметодологические установки Левина неприемлемы для советской психологии, его теория структуры поля как определяющей поведение является распространением принципа структурности на анализ детерминации всего поведения и динамику потребностей и мотивов. К Левину целиком относится вся та критика, которой Выготский подвергал гештальт-психологию (т. 1, с. 210—238). Выготский высоко ценил экспериментальные исследования Левина и использовал некоторые его методические приемы и факты, критикуя за отсутствие генетического подхода и разрыв между развитием аффекта и интеллекта (т. 5, с. 231—256). Левин приезжал в СССР и был знаком с Л. С. Выготским и А. Р. Лурия. После установления в Германии фашизма эмигрировал в США.
Речь идет о теории К. Левина.
Гегель (Hegel) Георг Вильгельм Фридрих (1770—1831)—см. т. 1, с. 464.
Структура поля в теории Левина включает не просто окружающие нас вещи как физические тела, но и связанные с ними побудительные силы, возникающие при столкновении с потребностями. Вопрос о том, как возникают в вещах эти побудительные силы, разработан им недостаточно. Можно предполагать, что тенденция к определенным действиям с вещами возникает в ходе овладения общественно выработанными способами действий с ними.
«... в одной из предыдущих глав» — речь идет о не вошедшей в Собр. соч. главе книги, где автор развивал историческую точку зрения на процессы психического развития в детском возрасте, в подростковом периоде в особенности.
Свидетельство того, что Выготский рассматривал в книге весь подростковый период как переходный и употреблял термины «подростковый» и «переходный» как однозначные.
«... в одной из первых глав нашего курса» — речь идет о гл. I, не включенной в данное Собр. соч.
Болдуин (Boldwin) Джеймс Марк (1861 —1934)—см. т. 2, с. 483.
Кро (Kroh) Освальд (1887—?) — немецкий психолог, работавший в детской
405
КОММЕНТАРИИ
психологии, главным образом психологии подросткового и юношеского возраста. В следующей главе Выготский неоднократно ссылается иа его работы в связи с переходом от наглядного мышления к мышлению в понятиях (О. Kroh, 1922, 1926, 1928).
Термин отталкивание применяется здесь неправильно. Кро, как и некоторые другие исследователи, не видел, что за так называемым отталкиванием, т. е. уходом из среды, лежит перестройка социальных отношений подростка, возникновение новой, может быть, еще более тесной связи с социальной действительностью. Аналогия между переходом от раннего детства к дошкольному возрасту (около 3 лет) и переходом .от младшего школьного возраста к подростковому (около 13 лет) является чисто внешней, связанной с некоторыми феноменами (негативизм, упрямство и пр.). Выготский высказал предположение, что всякий переходный, или критический, период, а не только два указанных вращается вокруг оси социальных отношений (см. т. 4, с. 260).
Загоровский Павел Леонидович (?)—советский психолог и педагог. Работал главным образом в области психологии подросткового (юношеского) возраста. В данном случае имеется в виду его статья «О так называемой негативной фазе в подростничестве» (1928).
Холл (Hall) Стенли (1844—1924) — американский психолог. Один из основателей юношествоведения, автор двухтомной монографии, посвященной юности (С. Hall, 1904), сторонник биогенетического закона, рассматривал развитие детей, в частности, в юношеском возрасте как созревание инстинктов.
Речь идет о немецкой школе и подростках того времени, т. е. середины 20-х гг.
Толстой Лев Николаевич (1828—1910)—классик русской литературы. Автор автобиографической трилогии: «Детство», «Отрочество», «Юность». О пустыне отрочества пишет в главе XX «Отрочества»: «Мне невольно хочется пробежать скорее пустыню отрочества и достигнуть той счастливой поры, когда снова истинно нежное, благородное чувство дружбы ярким светом озарило конец этого возраста и положило начало новой, исполненной прелести и поэзии, поре юности».
Тумлирц (Tumlirz) Ommo (?)—австрийский психолог, пытавшийся объединить различные точки зрения на переходный возраст.
Авторы, на которых ссылается Выготский,— К. Рейнингер, Л. Вечерка, Г. Гетцер—входили в венскую группу, работавшую под руководством Ш. Бюлер (см. литературу).
Залкинд Арон Борисович (1888—1936)—советский психоневролог, педолог и педагог. Активный участник борьбы за перестройку всей суммы психоневрологических наук на основах марксизма. Идеолог социогенетического направления в педологии при рассмотрении процессов развития в детском возрасте, в котором определяющим являлось приспособление и уравновешивание организма со средой. Среда выступала как механически действующий неизменный и фатально обусловливающий фактор в развитии. Много писал о развитии подростков и половом воспитании. Взгляды Залкинда, характеризующиеся эклектическим соединением поведенчества, рефлексологии и фрейдизма, подвергались критике в дискуссиях на протяжении конца 20-х и начала 30-х гг. Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936) критика теории фаталистической обусловленности судьбы детей наследственностью и неизменной средой, а тем самым и критика социогенетического направления была завершена. Выготский использует статью Залкинда «Основные особенности переходного возраста» (1930) недостаточно критически, отождествляя, вслед за автором, психологическое понятие интереса с физиологическим механизмом доминанты.
Мнение А. Бидль упоминается в гл. 7 «Педологии подростка» (1930, с. 116—117). Бидль различает стадии в зависимости от того, какие железы внутренней секреции занимают главенствующее положение в каждый из периодов.
Штерн (Stern) Вильям (1871 —1938) — немецкий философ и психолог, представитель идеалистической концепции персонализма в психологии. Выготский неоднократно критиковал его философско-психологические взгляды (т. 1, с. 291—436). Много работал в области детской психологии. В подходе к психическому развитию ребенка развивал разновидность теории двух факторов—теорию конвергенции, придавая определяющее значение внутреннему фактору (врожденным формам поведения—инстинктам и влечениям). Особенно известны его работы по развитию речи. Выготский критически анализировал взгляды Штерна на развитие речи (т. 2,
406
КОММЕНТАРИИ
с. 80—89). Штерн разрабатывал вопросы развития восприятия. На основе описания детьми картин им установлены стадии развития восприятия (предметы, действия, признаки, отношения). Выготский провел критическое экспериментальное исследование этого вопроса (т. 4, с. 116). По воспоминаниям А. В. Запорожца, опыты были показаны Штерну во время его приезда в Москву и он согласился с критикой Выготского. В связи с концепцией персонализма Штерн обращается к психологии переходного возраста, периоду, имеющему особое значение в развитии личности. Для понимания происходящих р этот период изменений Штерн выдвигает теорию «серьезной игры». В настоящее время эта теория подвергается более основательной критике, особенно в связи с глубоким пониманием самой игры. Известен также как психолог, занимавшийся проблемами одаренности.
Гроос (Groos) Карл (1861 —1946)—немецкий философ и психолог. Известен главным образом работами по теории игры (К. Groos, 1899), которая в настоящее время устарела, хотя мысль о развивающем значении игры сохраняет свое значение. Гроос у принадлежат и исследования о мышлении подростков, использованные Выготским в настоящем томе (с. 64).
Одна из центральных глав книги. Здесь впервые опубликованы результаты экспериментального исследования образования понятий, впоследствии часть этой книги вошла в книгу Выготского «Мышление и речь» (1934). Глава написана до 1931 г., т. е. до перехода обучения в младших классах с комплексной системы к предметной и до проведения Выготским исследований по проблеме обучения и развития. Исследования в значительной степени вызваны этими коренными изменениями в системе обучения. К характеристикам мышления, даваемым Выготским отдельным возрастным периодам, надо относиться критически и иметь в виду, что в связи с существенными изменениями в содержании обучения произошли и изменения в конкретных характеристиках мышления как в младшем школьном, так и в подростковом периоде. Здесь важны не столько абсолютные характеристики, сколько подход к рассмотрению процессов развития в подростковом возрасте.
Созревание употребляется Выготским не в значении вызревания биологических, наследственно фиксированных свойств, а в общем значении развития, возникновения новых качественных особенностей.
Бюлер (Bühler) Карл (1879—1963)—видный австрийский психолог. Занимался вопросами психического (душевного) развития в детском возрасте. Сторонник биологической обусловленности развития в детстве, в частности наследственной природы способностей. Автор теории трех ступеней в развитии ребенка (инстинкт— навык—интеллект), в которой сделал попытку синтезировать современные ему представления бихевиористов о формировании навыков и данные В. Келера по исследованию интеллекта человекоподобных обезьян. Согласно теории Бюлера, ребенок проходят на протяжении первых лет жизни те же ступени, которые последовательно возникали в эволюции форм поведения животных. Отождествляя предметно-орудийные действия детей раннего возраста с интеллектуальными операциями шимпанзе, Бюлер назвал этот период детства шимпанзеподобным возрастом. Рассматривал детскую игру как деятельность, сопровождающуюся функциональным удовольствием, т. е. удовольствием от самого процесса, Выготский неоднократно критически рассматривал взгляды Бюлера по различным вопросам (т. 1, с. 1%—209).
В данном контексте школьник—ученик младших классов. В период, когда писалась книга, подросток не обязательно был учеником общеобразовательной школы. Он мог непосредственно участвовать в производительном труде, а мог учиться в профессиональных учебных заведениях ШКМ или ФЗУ, в которые поступали по окончании школы I ступени (начальной школы).
Рубинштейн Моисей Матвеевич (1878—1953)—советский педагог и психолог. Основной круг интересов—возрастная и педагогическая психология. Много занимался вопросами психологии и педагогики юношеского возраста. П. П. Блон-ский считал, что его взгляды находились под большим влиянием буржуазных направлений. Выготский подвергает критике взгляды Рубинштейна на развитие мышления в подростковом возрасте, имея в виду его совместную работу с В. Е. Игнатьевым (1926).
Мейман (Meumann) Эрнст (1862—1915)—немецкий психолог и педагог, основоположник экспериментальной педагогики. Предпринял попытку положить
407
КОММЕНТАРИИ
результаты психологических исследовании в основу теории и практики обучения (1914—1917).
Шпрангер (Spranger) Эдуард (1882—1939)—немецкий философ и психолог, один из главнейших представителей идеалистического направления описательной, или понимающей, психологии духа, последователь В. Дильтея (т. 1, с. 465). Выготский подверг критике его теорию по юношескому возрасту в гл. 4 «Педологии подростка» (с. 65—67).
Речь идет о распространенных в то время системах тестов для измерения умственного развития. Первая такая система создана во Франции и получила название по имени авторов А. Бине и Т. Симона. В дальнейшем подвергалась различным модификациям. С. Берт—английский психолог,создал новую редакцию этой системы, П. П. Блонский—редакцию, приспособленную для русских детей. Измерение умственного развития с помощью систем тестов типа Бине подвергалось критике как в советской психологии, так и прогрессивными психологами и педагогами в капиталистических странах. Выготский резко критиковал эту систему.
Блонский Павел Петрович (1884—1941)—видный советский педагог и психолог. Один из зачинателей построения психологии на основах марксистской философии. Разрабатывал теорию трудовой школы и активно участвовал в ее строительстве. В центре его интересов—изучение детства. На первых этапах переоценивал значение созревания организма, его энергетических ресурсов для развития ребенка. Взгляды Выготского по некоторым вопросам (об историческом подходе к изучению поведения и происхождении периодов детства; о наличии критических возрастов; о межфункциональных связях и их значении для понимания психического развития и др.) близки к взглядам Блонского.
Выготский, видимо, имеет в виду написанную им приблизительно в то же время (1930—1931 гг.) монографию «История развития высших психических функции», не опубликованную при жизни автора. Впервые полностью публикуется в Собр. соч., т. 3.
Ах (Ach) Нарцисс (1871 —1946)—см. т. 2, с. 483.
Иенш (laensch) Эрик (1883—1940)—см. т. 1, с. 464.
4L Гегеля (Gesell) Арнольд (1880—1961)—американский врач, один из основателей детской психологии в США. Впервые применил для сравнительно-генетического исследования стратегию поперечных срезов. В 30-е гг. -были известны только его исследования ранних периодов развития. Выготский высоко оценивал стратегию исследования, предложенную Гезеллом. Эта оценка, однако, противоречит стратегии и методу исследования высших психических функций, разработанному самим Выготским и названному им экспериментально-генетическим методом. Стратегия срезов хотя и дает представление о количественных изменениях, происходящих в ходе развития, но не позволяет проникнуть во внутренний механизм самого перехода от одного уровня развития к другому. Сущность экспериментально-генетического метода раскрыта Выготским в «Истории развития высших психических функции» (т. 3). Общетеоретические взгляды Гезелла на процессы развития, а также метод срезов подвергнуты Выготским критике в предисловии к книге А. Гезелла (1934).
...генетическое объяснение—в данном случае объяснение всей предшествующей историей развития подростка, в особенности историей его обучения.
Материалы этих исследований, краткое описание методики и результатов, включая таблицы, взяты из кн. К. Грооса (1916, с. 224 и 240—241).
Гумбольдт (Humboldt) Вильгельм (1767—1835)—см. т. 2, с. 488.
Здесь Выготский еще раз противопоставляет свою мысль взглядам тех авторов (Ш. Б юл ер и др.), которые стояли на идеалистических позициях, считая уже самые высокие формы сознания (самосознание) присущими ребенку изначально. Слово «сознание» употреблено здесь Выготским в смысле нерасчлененной массы чувственных впечатлений.
Потебня Александр Афанасьевич (1835—1891)—см. т. 2, с. 486; т. 3, с. 349.
См. т. 2, с. 180.
См. т. 2, с. 183.
49. Эта мысль сформулирована у К. Маркса так: «К тому же при анализе экономических форм нельзя пользоваться ни микроскопом, ни химическими реактивами. То и другое должна заменить сила абстракции».— К. Маркс, Ф. Эн-
408
КОММЕНТАРИИ
гельс. Соч. т. 23, с. 6.
Гальтон (Haiton) Френсис (1822—1911)—см. т. 1, с. 464.
Штумпф (Stumpf) Карл (1848—1936)—см. т. 1, с. 461.
Подробно эти вопросы изложены в книге Ж. Пиаже «Речь и мышление». Анализ их Выготским см.: т. 2, с. 147—175.
Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950)—основатель грузинской школы психологов и автор теории установки. Много внимания уделял вопросам детской психологии. Ему принадлежит оригинальная попытка охарактеризовать основные типы деятельности детей, теория детской игры, разработка проблемы готовности к школьному обучению. Выготский использует данные, полученные Узнадзе в его раннем экспериментальном исследовании, посвященном развитию понятий в дошкольном возрасте и опубликованном в немецких журналах (см. также т. 2, с. 486).
Пиаже (Piaget) Жан (18%—1980)—см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482. В данной работе Выготский использует материалы, полученные Пиаже в наиболее ранних исследованиях развития мышления. Выготский находит в них факты, подтверждающие его предположения о развитии логического мышления при переходе от младшего школьного возраста к подростковому. При этом использованы материалы двух томов, объединенных при издании на русском языке в одну книгу: «Речь и мышление ребенка». К этой книге Выготский написал вводную статью «Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж. Пиаже» (т. 2, с. 23—79), в которой дал критический анализ всей концепции развития ребенка Пиаже. «Педология подростка» создана Выготским до написания критической статьи. Выготский не соглашался со взглядами Пиаже по ряду вопросов, хотя очень ценил его исследования и высоко о них отзывался. Выготский хорошо знал работы Пиаже, опубликованные до 1934 г. Пиаже впервые познакомился со взглядами Выготского и с его критикой лишь в 1962 г. по переводу на английский язык книги «Мышление и речь» и счел нужным ответить на критические замечания Выготского. Ответ был издан отдельной брошюрой «Comments in Vygotsky's critical...», и, видимо, эта брошюра была вкладкой к изданию книги Выготского на английском языке. Пиаже согласился с некоторыми замечаниями Выготского.
Тест Бине-Симона о трех братьях состоит в разрешении ребенком противоречия между существованием трех братьев в семье и предложенным суждением: «У меня три брата: Поль, Эрнст и я» (см.: Ж. Пиаже, 1932, с. 280).
Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — ближайший соратник Выготского в разработке теории исторического возникновения и опосредованной природы высших психических функций человека. Его исследование «Развитие памяти» (1931) выполнено именно в период работы над этой теорией. Исследование Леонтьева с неоконченными предложениями (§ 34) и пословицами (§ 35), данные которых использует Выготский, опубликовано не было. При создании методики использована форма, предложенная Пиаже, содержание предложений и пословиц модифицировано—приближено к опыту русских детей (т. 2, с. 483).
Термин массовый ребенок введен П. П. Блонским: < ...педология предпочитает основываться на изучении не отдельного, случайного ребенка, но детской массы. Педология хочет мыслить не единицами, но массами. Ее исходная точка— массовый ребенок, детская масса» (1930, с. 9).
Ж. Пиаже говорил: «Таким образом, не вещи приводят ум к необходимости проверки: ведь сами вещи обрабатываются умом. Более того, ребенок никогда на самом деле не входит в настоящий контакт с вещами, ибо он не трудится. Он играет с вещами, им верит, не исследуя их» (1932, с. 373). Мысль Пиаже, что ребенок никогда не входит в настоящий контакт с вещами, является по крайней мере спорной. Конечно, ребенок не трудится, но он овладевает миром общественных предметов, усваивая общественно выработанные способы их употребления, ориентируясь в их свойствах. Это и есть форма его общественной практики.
Вертгаймер (Vertheimer) Макс (1880—1943) —см. т. 1, с. 460.
Л. С. Выготский ищет фактических доказательств своей гипотезы, что при переходе от младшего школьного к подростковому периоду происходят существенные качественные сдвиги в развитии мышления. В советской психологии таких исследований в то время было очень мало. Он специально организует силами сотрудников такие сравнительно-генетические исследования (А. Н. Леонтьев) и подвергает тщательному анализу данные, полученные в исследованиях Пиаже.