409
КОММЕНТАРИИ
Выготский тщательно собирает и систематизирует зарубежные материалы, в которых содержатся факты, относящиеся к разрабатываемому им вопросу. На некоторые из этих материалов ссылаются в своих книгах В. Е. Смирнов и П. Л. Загоровский. Однако в исследованиях зарубежных авторов эти материалы выступают как простое описание особенностей мышления в более ранних возрастах, без связи с возникновением в подростковом возрасте формирования понятий, вне какой-либо концепции развития в этот важнейший период. Фактические материалы, на которые ссылается Выготский, взяты из публикаций Ж. Пиаже и Р. Россело, Г. Ролоффа, М. Фогеля, Г. Шюслера, Г. Энга, Г. Ормиан, Г. Мюллера, Е. Моншампа и Е. Мориц (см. литературу).
61. Одна из центральных глав монографии, в которой Выготский обобщил материалы по исследованию высших психических функций, представив их как развитие межфункциональных связей. Особый интерес представляет общий мето дологический принцип Выготского, в котором сочетались в единое целое морфоло гический, генетический и функциональный подходы, представляя присущее Выгот скому системное изучение процессов психического развития в подростковом возрасте.
Кречмер (Kretchmer) Эрнст (1888—1964). Известен главным образом работой о связи телосложения (конституции) с чертами характера (1924). В настоящей главе Выготский использует его общеневрологические взгляды и исследования об истерии (1927, 1928). См. также т. 1, с. 464; т. 2, с. 486.
Геринг (Herring) Эвальд (1834—1918)—см. т. 2, с. 490.
Гельмгольц (Helmholz) Герман (1821 —1894)—см. т. 2, с. 490.
Фолъкелып (Volkelt) Ганс (?)—немецкий детский психолог, яркий представитель так называемой лейпцигской школы, основным понятием которой для объяснения психической жизни и ее исходным моментом является целостное переживание (Ganzheiterlebnis), диффузное целое, в котором слиты воедино восприятие и его чувственная окраска при определяющем значении чувственно-эмоциональных переживаний. В этом идеалистические моменты концепции. Фоль-кельт известен как тонкий экспериментатор, работавший в области детского восприятия (1930).
Клапаред (Clapared) Эдуард (1873—1940)—см. т. 1, с. 463; т. 2, с. 482.
Коффка (Koffka) Курт (1887—1941)—см. т. 1, с. 460.
Эйдетическая склонность—склонность к сохранению в течеяие некоторого времени в наглядной, конкретной форме образа предмета или.ситуации. Выготский относился отрицательно к эйдетической психологии как к особому направлению, считая его идеалистическим, вместе с тем интересовался эйдетическими феноменами, проверял их наличие, и одна из его сотрудниц—К. И. Вересотская даже вела специальное исследование в этой области.
Вине—Бобертаг—вариант системы тестов Бине.
Опыты относятся к периоду борьбы вюрцбургской школы с ассоцианизмом, в которой принимал участие К. Бюлер.
Выготский недостаточно ясно описывает методику. Второй ряд, предлагавшийся после перерыва, состоял из предложений, связанных по смыслу с предлагавшимися в первый раз, или из частей предложений, связанных с отрывками мыслей, содержащихся в первом ряду.
Рибо (Ribot) Теофил (1839—1916) — один из основоположников научной психологии Франции. Обратился к изучению высших психических процессов и личности. Работая в клинике с патологическим материалом, считал, что психопатология снабжает психолога экспериментальными фактами, созданными самой природой. Заложил традицию исследований на патологическом материале, которую продолжали многие французские психологи. См. также: т. 2, с. 491.
73. До выхода в свет этой книги (А. Н. Леонтьев. Развитие памяти) материалы исследования были опубликованы в кн.: Л. С. Выготский. Развитие активного внимания в детском возрасте (1929, с. 112—142). Эта же статья под названием «Развитие высших форм внимания» опубликована в 1956 г. в кн.: Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования. Статья Выготского и глава в книге самого Леонтьева далеко не идентичны. В статье Выготского данные, полученные Леонтьевым, занимают ограниченное место, большая часть отводится опытам со сложным выбором. Опубликование книги Леонтьева задержалось, и она вышла одновременно с книгой Выготского «Педология подростка» (1931). Есть все
410
КОММЕНТАРИИ
основания предполагать, что фактические данные, таблицы и графики, приведенное в этом параграфе, взяты по рукописи Леонтьева.
74\ График для наст, тома взят из кн. А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (с. 175). 3 ней приведены данные двух серий экспериментов. В каждой из серий ребенок этвечал на 18 вопросов, среди них 7 критических вопросов требовали ответа о *вете предмета (например: «Какого цвета халат у доктора?» или «Какого цвета эывают помидоры?»). В обеих сериях запрещалось, во-первых, называть какие-пибо цвета, во-вторых, в ответах на дальнейшие вопросы повторять уже использованные названия цветов. Вторая серия проводилась в форме простой Зеседы—игры с правилами; в третьей серии ребенку давались 9 цветных карточек, которые он мог использовать в качестве средств, помогающих выполнить инструкцию. В таблице по оси ординат дано количество правильных ответов на 7 контрольных вопросов. На рис. 3 представлена продуктивность запоминания ряда из 15 слов испытуемыми разного возраста без использования вспомогательных средств (вторая серия — непосредственное запоминание) и с использованием средств—картинок (тертья серия — опосредованное запоминание). По оси ординат этложено количество правильно воспроизведенных слов. Напечатано в кн. А. Н. Леонтьева «Развитие памяти» (с. 89). Эта же таблица приведена в кн. А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» (М., 1981, с. 468).
Термин введен Леонтьевым: «... в своем принципиальном выражении кривые двух mmol развития могут быть представлены именно в форме законченного параллелограмма, наклоненного одним из своих углов к абсциссе» (1931, с. 91).
Титченер (Titchener) Эдвард (1867—1927)—см. т. 1, с. 471.
...в эпоху первого детства—имеется в виду младший школьный возраст.
П. Л. Загоровский ссылается на статью Н. Meyer и G. Pfahler, 1926.
Эксперименты проводились с деревянным конструктором «Матадор», очень юпулярным в то время в Вене.
SO. Есть основания полагать, что таблица в том виде, как она дана Выготским, 1зята им из книги П. Л. Загоровского (1929, с. 143). Выготский критически угносился к устанавливаемой Смирновым прямой связи между третьей стадией технических изображений и переживаниями, вызванными половым 'созреванием юдростков. .
41. Задачи, предлагавшиеся этим исследователем, в основном воспроизводили селеровские опыты с небольшими изменениями и сводились к доставанию детьми привлекательных предметов с помощью орудия.
?2. С. А. Шапиро и Е. Д. Терке—сотрудники М.Я.Басова, работавшие под его >уководством в Ленинградском институте научной педагогики.. Результаты их 1сследования опубликованы в ст.: Процесс приспособления к условиям среды в юведении ребенка (1930).
?3. Результаты исследований опубликованы не были. Относительно подробно они )писаны в рукописи Выготского «Орудие и знак в развитии ребенка» (1930), впервые губликуемой в т. 6. В своих опытах Выготский главное внимание обращал на связь >ечи и орудийного действия. Некоторые соображения об этом можно найти в книге Мышление и речь» (т. 2, с. 89—118).
И. У К. Маркса так: «...он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, :оторая как закон определяет способ и характер его действий и которой он (олжен подчинять свою волю» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 23, с. 189). ?5. Сепп Евгений Константинович (1878—1957)—советский невропатолог. ?6. Совпадение относится к животным. Выготский писал по этому поводу: «Мы клонны поэтому допустить, что у животных, как правило, оба эти момента— окончания общеорганического развития и полового созревания — совпадают» (Пе-(ология подростка, 1930, с. 71). Выготский развивал гипотезу, что в основе всех особенностей переходного периода лежит возникающее в ходе исторического развития несовпадение, или расхождение, трех точек развития — ющеорганического, полового и культурного. «Мы могли бы сказать... что рост :ультуры не только усиливает критичность переходного возраста, но что культура ообще впервые создает этот кризис. Вне культурного развития о кризисе [ереходного возраста вообще не приходится говорить. Эта культура, это историче-кое развитие человечества разбивает биологическую гармонию созревания, »асщепляя его на три отдельные вершины и образуя основное противоречие всего юзраста» (там же, с. 75).
4M
КОММЕНТАРИИ
В гл. 4 Выготский по поводу теории Шпрангера писал: «Для Шпрангера, таким образом, душевное изменение происходит просто приблизительно одновременно с телесным, но он не умеет поставить в связь одно с другим. Учение Шпрангера является крайним выражением той идеалистической и дуалистической психологии, которая развилась за последние десятилетия» (Педология подростка, с. 66).
Вернике (Wernike) Карл (1848—1905) — немецкий психиатр. В 1874 г. опубликовал описание случаев потери способности понимать слышимую речь, связанной с повреждением части височной извилины левого полушария. За несколько лет до этого, в 1861 г., французский анатом Брока (Вгоса) Поль (1824—1880) описал больного, который понимал речь, но не мог говорить, и Брока установил связь этого нарушения с поражением части нижней лобной извилины левого полушария. Брока и Вернике — основоположники узколокализационного направления в понимании связи психических функций с определенными участками головного мозга.
Монаков (Monakow) Константин (1853—1930) — швейцарский невролог, анатом и физиолог.
Выготский решительно возражал против проводимых авторами (Кречмер, Блонский) аналогий между симптомами шизофрении и некоторыми особенностями поведения подростков.
Блейлер Эйген (1857—1939)—см. т. 2, с. 482.
Глава замыкает рассмотрение развития отдельных психических процессов и межфункциональных связей как основы их развития. Она является заключительной для части книги, которую Выготский назвал «Психология подростка». Вместе с тем эта глава как бы продолжает небольшую книгу Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте (1930).
Представление о детском коллективе у авторов, на которых ссылается Выготский,— это представление о группе детей, сотрудничающих друг с другом, вступающих в различные взаимоотношения. В то время еще не было исследований, показывающих, что такое сотрудничество может находиться на разных уровнях развития и группа совместно действующих детей может и не представлять собой коллектива в строгом значении этого термина. Мысль о том, что детское логическое мышление развивается параллельно развитию социальной жизни детей, связана у Пиаже с воззрением, что «у нас нет другого критерия истины, кроме согласия умов между собой» (1932, с. 401). Выготский неоднократно критиковал это одно из исходных положений Пиаже (т. 2, с. 70—74).
Жанэ (Janet) Пьер (1859—1947)—см. т. 2, с. 482—4Ô3; т. 3, с. 348.
Буземан (Busemann) А.—немецкий психолог, работал в области психологии подростка.
"Vertebrata" (позвоночные.— Д.Э.). Их существенный признак: группировка всего тела вокруг нервной системы. Этим дана возможность развития до самосознания и т. д.» (К. Маркс, Ф. Энгельс; Соч., т. 20, с. 623).
Характеристика личности подростка в большинстве немецких исследований того времени, особенно у Шпрангера, относится к подросткам и юношам из среды образованных классов, т. е. буржуазии (крупной и средней) и буржуазной интеллигенции. Исследований личности подростков других классов было еще очень мало. Работа Буземан а интересна тем, что в ней сравнительным исследованием охвачены подростки разных социальных слоев, а также жители города и деревни. Как показывает Выготский, подвергая тщательному анализу полученные Буземан ом факты, самому исследователю это сделать в полной мере не удалось.
Деборин (Иоффе) Абрам Моисеевич (1881 —1963)—советский философ.
Полицер (Politzer) Жан (1903—1942) — французский философ-марксист и психолог. В работах исходил из материалистического понимания общества и его истории. Убит фашистскими оккупантами.
100. Леви-Брюль (Levi-Bruhl) Люсьен (1857—1939) —см. т. 1, с. 464; т. 2, с. 482.
Проблема возраста
1. Глава к книге по детской (возрастной) психологии, которую Л. С. Выготский готовил в последние годы жизни (1932—1934). Из архива семьи автора. Первый параграф главы в несколько сокращенном виде опубликован в журнале «Вопросы психологии», 1972, № 2. Глава в целом публикуется впервые.
412
КОММЕНТАРИИ
Выготский имеет в виду переход от младшего школьного возраста к подростковому.
«Всякая жизнь есть в то же время и умирание (Энгельс)»—имеется в виду мысль Энгельса: «Жить значит умирать» (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 20, с. 611).
Интересно отметить, что в публикуемых в настоящем томе главах книги «Педология подростка» Выготский еще не определял подростковый возраст как стабильный, употребляя часто понятия «переходный возраст» и «подростковый возраст» как синонимы.
В рукописи Выготского критические периоды представлены как состоящие из трех фаз: пред критической, критической и посткритической; стабильные—как состоящие из двух стадий: первая стадия, вторая стадия.
«Мое отношение к моей среде есть мое сознание». (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29).
Введенное Выготским понятие зоны ближайшего развития принципиально очень важно. Оно тесно связано с его пониманием соотношения между обучением и развитием.
Методика диагностики зоны ближайшего развития лишь в последнее десятилетие начала разрабатываться, но до настоящего времени разработана недостаточно.
Выготский, видимо, планировал посвятить этому вопросу специальную главу, но ему это не удалось сделать.
Вопросы диагностики развития изложены Выготским более подробно в «Диагностике развития и педологической клинике трудного детства» (т. 5, с. 257—321).
Младенческий возраст
/. Глава, написанная Л. С. Выготским к готовившейся им книге по детской (возрастной) психологии. Из архива семьи автора. Публикуется впервые. Параграф первый в рукописи отсутствует. В главе дана характеристика Двух периодов: новорожденности, который Выготский считал переходным или критическим, и младенческого возраста, который автор считал стабильным. Здесь представлена попытка Выготского реализовать применительно к конкретному возрастному периоду те принципы рассмотрения динамики развития, которые он сформулировал в главе «Проблемы возраста».
Необходимо иметь в виду, что в годы написания этой работы исследований периода новорожденности и младенчества в советской науке было очень мало и они принадлежали главным образом Н. М. Щелованову и его сотрудникам — представителям рефлексологии. Исследования наиболее ранних сроков появления условных рефлексов только начинались; данных о развитии мозга на первом году жизни на клеточном уровне было мало. Несмотря на это, Выготскому удалось выдвинуть ряд продуктивных гипотез, которые частично подтвердились, например гипотезу о том, что верхняя граница периода новорожденности связана с появлением основного новообразования—возникновением индивидуальной психической жизни, связанной с выделением человека как основной фигуры в социальной ситуации, а это создает возможность характеризовать социальную ситуацию развития младенческого возраста и ее основные противоречия. Исследования недоношенных и переношенных новорожденных, проведенные после 1932 г., в целом подтвердили выводы Выготского. Однако, как показали исследования наиболее раннего образования условных рефлексов, формирование этих рефлексов возможно у недоношенных детей уже в период между моментом фактического рождения и окончанием нормального срока беременности. Эти факты свидетельствуют об огромном влиянии окружающей среды на созревание физиологических механизмов высших отделов нервной системы (Н. И. Касаткин, 1951).
Исследования показали, что наиболее ранние условные рефлексы могут быть образованы уже на второй-третьей неделе жизни (Н. И. Касаткин, 1951).
Валлон (Vallon) Лнрн (1879—1962) — французский психолог, специалист по детской, пато- и педагогической психологии. Развивал диалектика-материалистические взгляды на психическое развитие в детском возрасте. После второй мировой войны принимал участие в реформе образования во Франции. В нашей стране переведены две его книги: От действия к мысли. М., 1956; Психическое развитие ребенка. М., 1967.
413
КОММЕНТАРИИ
Выготский описывает опыты, проводившиеся Ф. Лебенштейном под руководством Г. Фолькельта, на которых последний неоднократно присутствовал.
См. последний параграф этой главы — «Основные теории младенческого возраста».
Представителем этой теории был прежде всего Н. М. Щелованов—один из ближайших учеников основоположника рефлексологии В. М. Бехтерева. Создателями рефлексологии в области младенчества были сотрудники Щелованова— Н. Л. Фигурны, М. П. Денисова, Н. И. Касаткин. По инициативе В. М. Бехтерева в начале 20-х гг. Щелованов организует специальное учреждение, в котором изучалось развитие детей от рождения до 3 лет. Здесь на основе ежедневных систематических наблюдений за развитием детей и специальных экспериментов были добыты важные материалы о ходе развития детей этого возраста. Материалы не потеряли своего значения до настоящего времени. Впоследствии учреждение разветвилось на два: одно работало в Ленинграде под руководством Фигурина в составе Ленинградского медицинского педиатрического института; другое под руководством Щелованова в Москве вошло в состав Московского педиатрического института. На основании работ, выполненных в этих учреждениях, была создана система воспитания детей раннего возраста и соответствующие руководства для воспитателей (Воспитание детей раннего возраста в детских учреждениях/Под ред. Н. М. Щелованова, Н. М. Аксариной.— 3-е изд. М., 1955).
7.. Эту теоретическую концепцию развивал К. Бюлер (1932). Выготский неоднократно критически рассматривал теоретические взгляды Б юл ера как по этому, так и по другим вопросам (т. 2).
Представителем этой теории является К. Коффка. Более обстоятельную критику взглядов Коффки см.: т. 1, с. 238—290.
Эту концепцию представляли, во-первых, фрейдисты в лице самого 3. Фрейда и 3. Бернфельда; во-вторых, Ж. Пиаже. Критику теории аутизма и эгоцентризма Выготским см. также т. 2, с. 20—23.
Кризис первого года жизни
Стенограмма лекции, прочитанной Л. С. Выготским в Ленинградском педагогическом институте им. А. И. Герцена в 1933/34 учебном году. Из архива семьи автора. Публикуется впервые. В стенограмме отражена устная речь автора. Лекции Выготского отличались особой смысловой выразительностью. Они были лишены всякой внешней эффектности, но богаты интонационно. Вместе с тем они носили характер рассуждения вслух и содержали различные гипотезы. Выготский часто излагал в лекциях то, над чем он в это время думал. Этот курс был проблемным курсом, а не систематическим изложением всех вопросов детской психологии. В лекциях освещались вопросы, которые их автор считал узловыми. В период чтения лекций под руководством Выготского Т. Е. Конникова вела исследование начального этапа развития речи. Исследование закончено после смерти руководителя (см.: Т. Е. Конникова, 1947). Некоторые примеры, приведенные в лекции, взяты из исследования Конниковой. Интересные материалы по возникновению первых слов у ребенка содержатся и в статье ученицы Выготского—Ф. И. Фрадкиной «Возникновение речи у ребенка» (1955). Важные материалы к характеристике автономной речи у близнецов, условий задержки речи на этой стадии развития и преодоления такой задержки даны в кн.: А. Р. Лурия, Ф. Я. Юдович. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956.
Речь идет о персоналистической теории, развивавшейся Штерном (т. 2, с. 80—89, 484).
Здесь есть как будто бы противоречие. Выготский называет эту стадию развития речи автономной речью, а в лекции говорит, что этот язык не может рассматриваться как автономный. В данном случае Выготский хочет подчеркнуть, что указанная форма языка все же возникает на основе развитого языка взрослых и во взаимодействии с ними.
Экспериментально-дефектологический институт (ЭДИ) в настоящее время Научно-исследовательский институт дефектологии АПН СССР.
Pay Федор Андреевич (1868—1957)—видный советский сурдопедагог и логопед. Много лет работал в Научно-исследовательском институте дефектологии.
См.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 29: «Там, где существует какое-либо