Многочисленные трактовки понятия «учебно-творческая задача» удалось обобщить в следующем определении: это задача, в которой описана ситуация нового для студентов вида и поставлена цель, достижение которой затруднено невозможностью или ограниченностью использования имеющегося у студентов опыта мыслительной или практической деятельности, необходимого для решения задачи. При этом новизна ситуации требует от них самостоятельной познавательной деятельности и одновременно поиска новых способов организации практической деятельности, направленных на достижение поставленной цели. В процессе решения учебно-творческой задачи студенты овладевают умениями и навыками творчества, развивают творческие способности. Таким образом, учебно-творческая задача рассматривается в качестве основного объекта учебно-творческой деятельности студентов (В.И. Андреев, А.М. Василевская, И.П. Калошина, Т.В. Кудрявцев, Ю.Н. Кулюткин и др.).
Исходя из этого, учебно-творческая деятельность студентов определяется нами как один из видов учебной деятельности, направленный на решение учебно-творческих задач, причем результат этой деятельности характеризуется субъективной новизной и значимостью. Понятия «субъективная новизна и значимость» и «объективная новизна и значимость» рассматриваются в диссертации в известной трактовке В.Е. Алексеева, П.Н. Андрианова, М.А. Галагузовой, В.А. Горского, В.Д. Путилина, Ю.С. Столярова и др.
К основным способам организации учебно-творческой деятельности студентов, к эффективно применяемым в ней методам обучения большинство исследователей относят такие методы как: игровые, эвристические, метод проблемного изложения, исследовательский и частично поисковый (А.А. Вербицкий, Б.П. Есипов, И.Я. Лернер, Н.Ю. Посталюк, А.В. Хуторской, В.В. Шапкин и др.).
Особенностью организации учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогического вуза является то, что, исходя из целей ППО, необходимо не только развивать творческие способности будущего педагога профессионального обучения, но и научить его тому, как подготовить к творчеству в профессиональной деятельности его будущих учеников. Поэтому в структуре ППО вполне обоснованно значительное место отводится творческой составляющей подготовки педагогов профессионального обучения (С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, П.Ф. Кубрушко, Е.В. Ткаченко и др.).
Но, как показал анализ исследований, посвященных проблеме развития творчества студентов профессионально-педагогических специальностей (Г.Н. Жуков, Р.Х. Исхаков, А.В. Куликов, В.П.Климов, С.А. Новоселов, Л.Н. Нургалеев, И.А. Торопов и др.), проведенный в сопоставлении с результатами многолетней работы по организационно-педагогическому обеспечению учебно-творческой деятельности в профессионально-педагогических вузах и колледжах, студенты зачастую проявляют свою творческую активность, решая творческие задачи, не связанные непосредственно с их будущей профессиональной деятельностью (различные виды непрофессионального творчества: художественного, литературного, музыкального, социального и др.). Несмотря на то, что данный факт благотворно влияет на развитие общекультурного уровня и творческого потенциала личности студентов, реализующих себя в этих видах творчества, необходимо отметить, что неуравновешенность разнонаправленной творческой активности студентов учебно-творческой деятельностью, ориентированной на будущую профессию, снижает возможности приобретения ими опыта профессионального творчества как необходимой составляющей их профессиональной подготовки.
Кроме того, смещение творческой активности студентов, а иногда и соответствующей организационно-педагогической работы (например, кураторской) за пределы содержания профессионального образования приводит к снижению активности студентов в учебно-творческой деятельности на занятиях по специальным дисциплинам.
Осмысление результатов анализа психолого-педагогической и специальной литературы и объективных противоречий, порождаемых взаимозависимостью и, одновременно, несовпадением темпов и локальных направлений развития педагогической теории и отражаемой ею практики профессионального и профессионально-педагогического образования, позволило выявить и обосновать актуальность проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов в аспекте ее ориентации на задачи профессионально-педагогической деятельности. Решение этой проблемы потребовало уточнения сущности понятия «активизация профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения».
Главным ориентиром в процессе разработки данного понятия и решения проблемы исследования стала известная идея А.А. Вербицкого о том, что стратегическим направлением активизации обучения является не увеличение объема передаваемой информации, не ее спрессовывание и не ускорение процессов ее считывания, а создание педагогических условий для повышения осмысленности учения. При этом студенты должны быть включены в учебную деятельность на уровне не только интеллектуальной, но и личной и социальной активности. Тогда процесс учебной деятельности превратится в личностно опосредованный процесс взаимодействия и общения субъектов профессионального образования - преподавателей и студентов, направленный на достижение объединяющей их цели - формирование творческой личности специалиста.
Продуктивными для решения проблемы исследования стали также подходы к активизации учебной деятельности В.С. Ильина, М.Н. Самардак, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной, С.Н. Ярошенко и др. На их основе активизация учебно-творческой деятельности рассмотрена в диссертации как процесс и результат мобилизации интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил обучаемых на решение учебно-творческих задач; как процесс побуждения обучаемых к увеличению творческой составляющей в структуре учебной деятельности. В аспекте управления учебной деятельностью весьма плодотворной для проведенного исследования оказалась трактовка активизации, предложенная Н.Д. Никандровым: исходя из того, что учебно-творческая деятельность - это самоуправляемая деятельность студентов во взаимодействии с преподавателем, а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебно-творческой деятельности есть управление активностью, т.е. ее мотивация, включение, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне. При этом под активностью в данном случае понимается мера интенсивности взаимодействия (Д.В. Колесов) субъектов образования между собой и с объектами образовательной среды.
Значительное влияние на проведенное исследование оказала концепция поисковой активности (В.В. Аршавский, В.С. Ротенберг), под которой понимается активность, направленная на изменение ситуации или отношения человека к ситуации в отсутствие определенного прогноза результатов такой активности, но с непрерывным контролем результатов на каждой стадии этой активности. Именно поисковая активность является механизмом запуска творческого поведения людей.
Не меньшее в методологическом плане влияние на исследование сущности активизации учебно-творческой деятельности оказали положения креативной онтологии А.И. Субетто, объясняющие разнонаправленность творческой активности человека, а также обоснованные Б.М. Кедровым познавательно-психологические схемы развития творческого процесса, описывающие условия и механизмы преодоления познавательно-психологических барьеров в творческой и учебно-творческой деятельности.
На основе обобщения концептуальных идей проанализированных подходов на промежуточном этапе диссертационного исследования было принято для дальнейшего уточнения рабочее определение активизации учебно-творческой деятельности студентов. Она понимается как направленный на формирование творческой личности специалиста процесс увеличения интенсивности взаимодействия субъектов профессионального образования между собой и с объектами образовательной среды с целью повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении учебно-творческих задач посредством повышения уровня осмысления и личностной значимости предложенной в задаче ситуации нового для студентов вида с последующим ее изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации.
Вместе с тем, как показал анализ научных публикаций, в результатах исследования проблемы активизации учебно-творческой деятельности студентов не нашли отражения аспекты педагогического обеспечения ее направленности на задачи профессионально-педагогической деятельности. Поэтому в диссертации этот аспект исследован сначала как часть более широкой проблемы развития профессионально ориентированного творчества студентов, а затем как специфический компонент ППО.
Обобщение известных подходов к пониманию процесса развития профессионального творчества (А.М. Василевская, М.М. Зиновкина, Т.В. Кудрявцев, В.В. Лихолетов, Е.А. Третьякова и др.) и развития инновационной деятельности в педагогической профессии (В.И. Андреев, В.В. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др.) позволило определить профессиональное творчество педагогов профессионального обучения как основанную на их профессиональной компетентности творческую деятельность по прогнозированию, усмотрению и анализу ситуаций нового вида в сфере профессионально-педагогической деятельности и поиску возникающих в этих ситуациях новых творческих решений профессиональных задач. При этом в соответствии со структурой профессионально-педагогической деятельности и с акмеологическим пониманием процесса развития зрелой личности (акмеологическая зависимость повышения уровня профессионализма от степени выраженности индивидуальных и личностных особенностей в профессиональной деятельности - А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин) профессиональное творчество педагогов профессионального обучения имеет три специфичных именно для него аспекта:
· творчество, направленное на сферу профессиональной, в том числе производственной, деятельности будущих учеников, т.е. учащихся учреждений начального и среднего профессионального образования (профессионально-творческий компонент);
· творчество, ориентированное на образовательную, педагогическую деятельность в сфере начального и среднего профессионального образования, т.е. педагогическое творчество в сфере профессионального обучения (профессионально-педагогический компонент);
· творчество, ориентированное на самореализацию, саморазвитие, характеризующиеся гуманистической направленностью и социальной значимостью, т.е. на развитие творческого потенциала, лучших индивидуальных, личностных, духовных качеств самих субъектов профессионального творчества (личностно-акмеологический компонент).
Перенос выявленной специфики профессионального творчества педагогов профессионального обучения в содержание понятия учебно-творческой деятельности студентов профессионально-педагогических вузов позволил уточнить сущность активизации учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения. Она представляет собой педагогически управляемый процесс повышения активности, инициативности студентов в поиске и решении творческих задач, содержательно связанных с профессионально-педагогической деятельностью, что требует повышения уровня осмысления и личностной значимости, предложенной в каждой задаче ситуации нового для студентов вида с последующим ее изменением или изменением отношения студентов к этой ситуации. Этому способствует организационное и методическое обеспечение повышения интенсивности взаимодействия субъектов ППО между собой и с объектами образовательной среды в трех взаимосвязанных компонентах профессионально-педагогического творчества: профессионально-творческом, профессионально-педагогическом и личностно-акмеологическом.
Выявлению педагогических условий, обеспечивающих активизацию профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности студентов - будущих педагогов профессионального обучения, был посвящен следующий этап диссертационного исследования. При этом к необходимым условиям активизации были отнесены уже выполненные на предыдущих этапах: 1) уточнение сущности исследуемого феномена ППО и содержания соответствующего понятия; 2) выделение в структуре процесса развития профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности трех взаимосвязанных компонентов, соответствующих специфике профессионально-педагогической деятельности.
Анализ известных трудов З.М. Большаковой, А.А. Вербицкого, М.М. Зиновкиной, П.Ф. Кубрушко, В.В. Лихолетова, Е.А. Третьяковой и др., которые исследовали различные аспекты развития профессиональной составляющей учебно-творческой деятельности студентов как вида учебной деятельности, показал продуктивность применения принципов контекстного обучения для определения педагогических условий активизации учебно-творческой деятельности студентов в структуре ППО и разработки соответствующего организационно-педагогического и методического обеспечения.
На основе предложенного А.А. Вербицким динамического моделирования предметного и социального содержания профессиональной деятельности, направленного на трансформацию учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста, в диссертации предложено развивать учебно-творческую деятельность будущих педагогов профессионального обучения по схеме:
· учебная составляющая профессионально ориентированной учебно-творческой деятельности (в форме лекций и семинаров, раскрывающих основные закономерности творческой деятельности и передающих информацию об эвристических методах, а также о тенденциях и проблемах инновационного развития конкретной профессиональной сферы);
· квазипрофессиональная творческая деятельность по рационализации объектов профессиональной среды (игровые формы и самостоятельная работа с применением эвристических методов, организация творческих конкурсов);
· прогностически-опережающая квазипрофессиональная творческая деятельность (игровые формы, выполнение индивидуальных и групповых творческих проектов на основе поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении известных и создании новых объектов профессиональной среды, организация творческих соревнований и мероприятий по апробации творческих результатов студентов);
· профессиональное объективное социально значимое творчество (разработка авторских индивидуальных или коллективных инновационных проектов и их реализация).
Третий этап данной схемы был разработан с опорой на ведущие идеи опережающего образования (Б.М. Бим-Бад, А.М. Новиков, П.Н. Новиков и др.), адаптированные к проблеме развития профессионального творчества студентов. В контексте исследования это нашло отражение в том, что в структуру учебно-творческой деятельности было предложено включить процесс поиска и прогнозирования новых потребностей в изменении объектов профессиональной среды с соответствующим изменением содержания сопутствующей учебно-исследовательской деятельности. Это делает возможным развитие профессионального творчества студентов с уровня деятельности, побуждаемой производственной необходимостью сегодняшнего дня, до уровня прогностического, опережающего профессионального творчества, побуждаемого личной внутренней потребностью и позволяющего подготовиться как к новым условиям деятельности в непрерывно изменяющейся профессиональной среде, так и к изменениям в окружающем мире в целом.