Анархисты об образовании
Стрельцов А.А.
Аннотация
В статье представлено изложение взглядов основателей и главных теоретиков анархизма на проблему народного образования, что определяет его научную новизну. Хронологические рамки: конец XVIII - вторая половина XX в.
Показано, в чем противники идеи государственности разных лет видели его недостатки, и представлены их предложения по этому вопросу. Рассмотрены в том числе воззрения двух американских исследователей - Питера Гудмана, идеи которого у нас практически неизвестны, и Ивана Иллича, книга которого вышла в русском переводе, но критического научно-педагогического разбора не получила.
Ключевые слова: анархизм, народное образование, либертарианство, У. Годвин, М. Штирнер, П. Ж. Прудон, М. Бакунин, П. Кропоткин, П. Гудман, И. Иллич.
Abstract
The article presents the views of the founders and main theorists of anarchism on the problem of public education that defines its scientific novelty. The chronological frame-work is from the end of the 18th to the second half of the 20th centuries. It is shown in what way the opponents of the idea of statehood saw its drawbacks. There are some proposals in this regard. The article considers the ideas of two American researchers: Peter Goodman whose ideas are not popular in our country and Ivan Illich whose book was translated into Russian but was not subjected to a critical scientific overview.
Keywords: anarchism, public education, libertarianism, Godwin, Stirner, Proudhon, Bakunin, Kropotkin, Goodman, Illich.
Введение
Об анархизме опубликовано немало книг и статей, но внимание уделялось преимущественно политической и социально-эконо-мической составляющим этого явления.
Между тем в трудах видных зарубежных и российских анархистов содержится немало интересных или даже просто своеобразных идей по вопросам народного образования.
Восполняя имеющийся пробел в отечественной научной публицистике, мы представляем краткий обзор воззрений таких представителей анархизма XIX в., как Пьер Жозеф Прудон и Макс Штирнер, Михаил Бакунин и Петр Кропоткин. Но начать все же следует с конца XVIII в.
Европейцы-основатели
Английский писатель и публицист Уильям Годвин, автор, помимо прочего, «Исследования о политической справедливости» (Godwin 1793), первым выступил против идеи национального образования и указал почему: правительство не замедлит использовать его, чтобы упрочить свою власть и навсегда сохранить свои установления. Он также выступил против участия в вопросах воспитания церкви как устаревшего и не допускающего возражений учреждения. К тому же образование, получаемое в университетах и прочих учреждениях такого рода, на столетие отстает от уровня науки.
У. Годвин признавал ценность образования, в котором видел средство исправления рода человеческого, но предложил сделать его неформальным и добровольным: «Обучающийся потому, что хочет учиться, прислушается к получаемым наставлениям, и поймет их. Обучающий потому, что хочет учить, будет выполнять свои обязанности с воодушевлением и силой. Но как только политическое учреждение решит указать каждому его место, все будет выполняться с леностью и безразличием» (Godwin 1793). Поэтому просвещенные учителя, свободные от государственных и церковных идей, будут вести занятия в своего рода дискуссионных группах. Проблема, которую отчетливо видел сам автор, заключалась в нехватке соответствующего числа педагогов. Таким образом, Годвин первым указал, что образование не должно быть национальным, находиться в ведении государства или церкви, а должно распространяться свободно, путем обмена мнениями.
Следующим стал Макс Штирнер (1806-1856), который в нашумевшем труде «Единственный и его собственность» отказался от разделения людей на образованных и необразованных: «…они часто наталкиваются друг на друга, образованный на необразованного, и наоборот, и даже не только в столкновении двух людей, а в одном и том же человеке… и ни один необразованный не лишен вполне мыслей» (Штирнер 1994: 69), а взамен выделил два типа людей: человек образованный и человек свободный. Первый находится в плену общепризнанных общественных ценностей, продиктованных государством; тогда как другой, он же единственный, в ответе лишь перед своей совестью: «Если пробудить в людях идею свободы, то свободные и сами будут непрестанно освобождаться все снова; а если, напротив, делать их всего лишь образованными, то они станут в высшей степени образованно и утонченно постоянно приспосабливаться к обстоятельствам и вырождаться в покорные холопские души. Кто такие по большей части наши умные и образованные субъекты? Саркастически ухмыляющиеся рабовладельцы и сами - рабы» (Он же 1842).
М. Штирнер не только рассматривает соотношения гуманизма и реализма в содержании образования, но ставит проблему шире: «…прежде всего нас волнует, чту из нас делают в то время, когда мы еще только формируемся». Он утверждает: «…школьный вопрос - это вопрос жизни», более того, «сама школа должна стать жизнью», а между тем в ней царит «принуждение людей к “умственному развитию”»: «Юноши совершеннолетние тогда, когда лопочут, как старцы. Их заставляют пройти школу, чтобы они поучились старой погудке, и когда они усвоили ее, то их объявляют совершеннолетними» (Штирнер 1994: 62).
Философ выступал против системы обучения как таковой, считая, что социализирующая функция национального образования в скрытой форме поддерживает власть государства: «…бытие государства утверждает мою несамостоятельность; его “самобытность”, его организм требуют, чтобы моя натура не развивалась свободно, а перекраивалась по его мерке. Для того, чтобы могло самобытно развиваться, оно подрезает меня ножницами “культуры”, оно дает мне воспитание и образование, соответствующее лишь его целям, а не моим, и оно поучает меня, например, уважать законы, воздерживаться от покушения на государственную (то есть частную) собственность, почитать божественную и земную верховность и т. д., словом - оно учит меня, как оставаться ненаказанным, “жертвуя” своим своеобразием ради “святыни” (свято самое разнообразное, например, собственность, жизнь других и т. д.)» (Там же: 211). «Школа не готовит таких целиком и полностью подлинных людей; и если они все-таки существуют, то существуют вопреки школе. Она, конечно, делает нас хозяевами вещей, а в лучшем случае и хозяевами своей собственной природы; но она не делает нас свободными натурами… Ученые и “полезные граждане” те и другие - не более чем покорные люди <…> мы приноравливаемся, примиряемся с позитивной жизнью, приспосабливаемся к эпохе и становимся ее рабами и так называемыми хорошими гражданами», - развивает он свою идею в трактате «Ложный принцип нашего воспитания» (Он же 1842).
В ограничении доступа к образованию М. Штирнер видит средство сословной эксплуатации: «…образованность как сила поднимала того, кто ею обладал, над тем бессильным, кто был ее лишен, а образованный человек в своем кругу, каким бы маленьким или большим он ни был, считался могущественным, властным, солидным: он был авторитетом. Не всякий годился для такого господства и авторитета; потому и образование было не для всех, а всеобщее образование противоречило названному принципу. Образованность дает превосходство и делает человека господином: поэтому в ту эпоху господ она была средством достижения господства… Обладатель образования становился господином над необразованными» (Штирнер 1842). «Для рабочего-наемника - нет наслаждений духовных, для него существуют в лучшем случае лишь грубые удовольствия, всякое образование закрыто для него» (Он же 1994: 113).
Последнее заявление близко по духу к высказываниям Пьера Жозефа Прудона (1809-1865), полагавшего, что образование, находящееся под контролем государства, служит классовому разделению общества, являясь орудием порабощения пролетариата. Первая из трех вещей, по его мнению, необходимых «для увеличения богатства в данном обществе, при той же цифре населения», - «дать массам работников новые потребности, чего можно достигнуть только развитием вкуса и ума, иначе сказать - высшим образованием, которое заставляет нечувствительно выйти из положения пролетария»; в результате «образованием толпа рабочих поднимается на одну ступень в цивилизации в том, что я назову умственною жизнью… ее чувствительность делается впечатлительнее, воображение утонченнее, нужды многочисленнее, нежнее и живее» (Прудон 1998: 209).
Прудон выступает за децентрализацию образования, передачу его в ведение небольших общин - объединений рабочих и сельскохозяйственных коммун, которые сами будут приглашать учителя на контрактной основе, а тот будет оказывать им, как бы мы сейчас сказали, «образовательную услугу», сообразуясь с желаниями и потребностями общины.
Русский вклад
Последователем П. Ж. Прудона в определенной мере можно считать Михаила Александровича Бакунина (1814-1876). Именно в его публикациях, прежде всего «Всестороннем образовании», в меньшей степени «Науке и насущном революционном деле», «Революционном катехизисе» и «Кнуто-германской империи», наиболее полно представлен взгляд анархистов на образование.
Бакунин отрицал национальное образование, поскольку оно служит интересам государства, а не людей: «…никакое правительство в мире и ни одно из государственных сословий не имеет ни охоты, ни времени заняться серьезным образованием народа; так как они имеют, напротив, много причин его не желать, потому что народное образование, с этой точки зрения, имело бы непременным результатом упразднение их власти» (Бакунин 2010: 289). Главная цель - «отмена, уничтожение и моральное, политическое, судебное, бюрократическое и финансовое банкротство опекающего главенствующего, централистического государства, являющегося… постоянным источником обеднения, отупения и порабощения народов» (Он же 2000: 278).
Все написанное им по вопросу образования можно разделить на три части.
а) Критика. Бакунин видел в существовавшем тогда образовании средство сословной эксплуатации: «…образование, которое в хорошо организованном обществе должно было бы быть равномерно распространено на всех, развивает интеллект только привилегированного класса и тем предает в его руки всю умственную область труда, оставляя народу лишь грубое применение его порабощенных физических сил» (Там же: 296-297). Образование - это то преимущество, благодаря которому эксплуататоры имеют власть над широкими массами трудящихся: «Очевидно, что из двух лиц, одаренных от природы приблизительно одинаковыми умственными способностями, то, которое больше знает, умственный кругозор которого более расширен, благодаря приобретенным научным знаниям, и которое, лучше поняв взаимную связь естественных и социальных фактов, или то, что называют естественными и социальными законами, легче и шире постигнет характер среды, в которой живет, - это лицо будет чувствовать себя более свободным в этой среде, окажется на практике способнее и сильнее другого. Понятно, что тот, кто больше знает, будет господствовать над тем, кто знает меньше» (Там же: 350).
Последнее заявление несколько спорно, ибо кто, как не ученые, обладают знаниями в наибольшей степени, а между тем не они составляли и составляют правительство. И хорошо, пишет Бакунин, «но пока массы не достигнут известного уровня образования, не следует ли предоставить людям науки управлять ими? Избави Бог, лучше им вовсе обойтись без науки, нежели быть управляемыми учеными. Первым следствием существования правления ученых было бы установление недоступности науки для народа. Это было бы неизбежно аристократическое правление, ибо современные научные учреждения аристократичны. Умственная аристократия! С точки зрения практической она наиболее неумолимая и с точки зрения социальной наиболее надменная и оскорбительная - такова была бы власть, установленная во имя науки… Ученые, всегда самодовольные, самовлюбленные и бессильные, захотели бы вмешиваться во все, и все источники жизни иссякли бы под их абстрактным и ученым дыханием….» (Бакунин 2000: 596) (впрочем, еще более следует опасаться правления «вдохновленных идеалистов» - верующих и «поэтов небес»). Для Бакунина ученые - каста, «патентованные и священные жрецы». Он утверждает: «…из всех аристократий, которые угнетали человеческое общество… аристократия ума всех гнуснее, презрительнее, надменнее и притеснительнее. Аристократия дворянства говорит вам: “Вы честный человек, но вы не дворянин”. Это оскорбление еще можно перенести. Аристократия капитала признает за вами всевозможные достоинства, “но, прибавляет она, у вас нет ни гроша за душой”. Это тоже еще сносно, потому что это лишь констатирует факт, в большинстве случаев скорее лестный для того, к кому обращается этот укор. Но аристократия ума говорит вам: “…вы ничего не знаете, ничего не понимаете, вы осел, а я разумный человек, поэтому я должен вас навьючить и вести”. Это нестерпимо» (Он же 2010: 308). Бакунину же принадлежит такой на первый взгляд оксюморон, как «глупый ученый».
Между тем он признает, что наука - это оружие угнетателей и главная государственная сила: «Наука, правительственная, административная и наука финансовая; наука, учащая стричь народное стадо, не вызывая слишком сильного протеста, и когда оно начинает протестовать, учащая подавлять эти протесты, заставлять терпеть и повиноваться; наука, учащая обманывать и разъединять народные массы, держать их всегда в спасительном невежестве, чтобы они никогда не могли, соединившись и помогая друг другу, организовать из себя силу, способную свергнуть государство; наука военная прежде всего, с усовершенствованным оружием и всеми ужасными орудиями разрушения, “творящими чудеса”; наконец, наука изобретателей, создавшая пароходы, железные дороги и телеграфы, которые, служа для военных целей, удесятеряют оборонительную и наступательную силу государств; телеграфы, которые, превращая каждое правительство в сторукое или тысячерукое чудовище, дают им возможность быть вездесущими, всезнающими, всемогущими…» (Бакунин 2000: 354-355). И тем не менее призывает к упразднению всех государственных университетов - храмов буржуазной науки. В чем причина?