Его учитель П. Ж. Прудон придерживался несколько другого мнения: «…талант в большей степени является продуктом общества, нежели даром природы; это накопленный капитал, и тот, кто его получает, является только хранителем его. Без общества, без его помощи и даваемого им воспитания самая возвышенная натура, даже в области, в которой она могла бы достигнуть славы, отстает от людей со средними способностями.
Чем обширнее знания смертного, чем богаче его воображение, чем плодотворнее его талант, тем дороже обошлось и его воспитание; чем многочисленнее и чем славнее были его предшественники, тем больше его долг. Земледелец производит с младенческого возраста до самой могилы. Плоды наук и искусства появляются поздно и редко, часто дерево погибает прежде, нежели они созреют. Воспитывая талант, общество приносит жертву надежде» (Прудон 1998: 140-141).
Неясно из работ Бакунина и кто будет наставлять подрастающее поколение, коль скоро «учителя, профессора, родители - все члены этого общества, все более или менее развращены им. Как же могут они дать ученикам то, чего нет в них самих?» (Бакунин 2000: 371). (Спустя сто лет его последователь Колин Уорд [Ward 1996] приводил пример учителей-анархистов, о которых он слышал: один, Грошовый учитель, жил в хижине из канистр и учил окрестную детвору за 10 сантимов в месяц; другой - Бородатый Святой - за окурки. Первый умер в тюрьме, второму пригрозили, и он скрылся, но потом наведывался и давал ученикам потрепанные книжки. Едва ли русский теоретик анархизма имел в виду таких наставников молодежи.)
«Следовательно, социалистическое воспитание невозможно в школах, как невозможно и в современной семье» (Бакунин 2000: 371). Впрочем, не доверяя учителям и родителям по отдельности, он рассчитывает на здравомыслие и добродетель совокупности индивидов: «Верховная опека над детьми, их воспитание и обучение принадлежат обществу» (Там же: 305). (Еще раньше об этом задумался и У. Годвин: «Если образование нашей молодежи препоручить благоразумию родителей или случайной благожелательности частных лиц, не возникнет ли естественного следствия, что одни будут воспитаны в добродетели, другие в пороке, а остальные заброшены?» (Godwin 1793).
Признавая, что «родители являются… естественными опекунами» детей, Бакунин указывает, что «законный и верховный их опекун - общество, право и обязанность которого - заниматься ими, ибо его собственная будущность зависит от того интеллектуального и морального руководства, какое преподадут детям, а взрослым общество может дать свободу лишь при том условии, что оно будет наблюдать за воспитанием несовершеннолетних» (Бакунин 2000: 280). «Родителю будет предоставлено право оставить детей у себя и заняться их воспитанием под опекой и высшим надзором общества, которое всегда будет иметь право и обязанность отнять детей у родителей, если только последние дурным примером, неправильным обучением или грубым, бесчеловечным обращением могут деморализовать детей или помешать их развитию» (Там же: 299). (В наши дни органы опеки и попечительства обладают широкими полномочиями, особенно в Европе, и могут злоупотребить своим правом при малейшем подозрении.)
в) Средства. Заслугой М. Бакунина является не только набросок будущей школы, но и указание источника ее финансирования - Фонд воспитания и общественного обучения (вариант названия - Фонд общественного воспитания). Лишь он будет обладать правом наследования «с обязательством заботиться о равном уходе, воспитании и обучении для всех детей от их рождения до совершеннолетия и полной их свободы» (Бакунин 2000: 292). По всей видимости, на него же будет возложена надзорная функция как на орган общественной власти.
В том, что обязательное национальное образование (а также книги и журналы) служит одной цели - сохранению правительства, был убежден и князь Петр Алексеевич Кропоткин (1842-1921). В церкви и государстве он видел препятствия обществу на пути получения образования (что, возможно, и не так плохо, коль скоро оно было «исковерканным», «извращенным» и «ложным», и к тому же предоставлялось избирательно). Он также не склонен был доверять ученым: «…в большинстве они принадлежат к зажиточным классам и поэтому разделяют все предрассудки этих классов; многие из них даже находятся прямо на службе у государства», и был убежден, что «в школе утрачивают инициативу, привычку думать самостоятельно» (Кропоткин 1990: 244).
Его видение образовательной ситуации, путь и в несколько утрированной форме, представлено в нижеследующей цитате: «Так как государство всегда чрезвычайно радо расширять сферу своих отправлений, а граждане не желают ничего лучшего, как избавляться от обязанности думать о делах общего интереса и - “освободиться” от своих сограждан, предоставляя общие дела кому-нибудь третьему, все устраивается удивительным образом. “Образование? - говорит государство. - Прекрасно, милостивые государыни и милостивые государи, мы очень рады дать его вашим детям! Чтобы облегчить вам заботы, мы даже запретим вам вмешиваться в образование. Мы составим программы, - и, пожалуйста, чтобы не было никакой критики! Сначала мы забьем головы вашим детям изучением мертвых языков и прелестей римского права. Это сделает их податливыми и покорными.
Затем, чтобы отнять у них всякую наклонность к непокорности, мы расскажем им о добродетелях государств и правительств и научим презирать управляемых. Мы внушим им, что они, выучив латынь, сделались солью земли, дрожжами прогресса, что без них человечество погибло бы. Это вам будет льстить, а что же касается до них, то они проглотят это с величайшим удовольствием и станут донельзя тщеславными. Это именно то, что нам нужно. Мы научим их, что нищета народных масс есть “закон природы”, - и они будут рады узнать это и повторять.
Видоизменяя, однако, народное обучение сообразно изменяющемуся вкусу времени, мы также скажем им, что такова воля Божия, что таков “незыблемый закон”, согласно которому рабочий должен впасть в нищету, как только он начнет немного богатеть, потому что в своем благосостоянии он забывается до того, что хочет иметь детей. Все обучение будет иметь целью заставить ваших детей поверить, что вне государства, ниспосланного провидением, нет спасения! А вы будете нас хвалить за это, не правда ли?» (Кропоткин 1990: 244).
Дабы устранить разрыв между умственным и физическим трудом, Кропоткин предлагает «сочетать земледелие с промышленностью и ремеслами и позаботиться об “интегральном образовании”, так как, только обучая детей наукам совместно с ручным трудом, можно дать обществу тех людей, которые действительно ему нужны», как писал он в работе «Экономика и нравственность» (Он же 2002: 534).
Таким образом, можно сделать вывод, что взгляды Бакунина и Кропоткина в вопросе об образовании близки Любопытно, что оба «классика» русского анархизма получили военное образование: М. А. Бакунин окончил Петербургское артиллерийское училище, князь П. А. Кропоткин - Пажеский корпус; оба были произведены в офицеры, но карьеру не сделали.. Оба выступали против участия государства и церкви в просвещении народа, считали школьное образование неправильным и предлагали сделать его общедоступными и «интегральным», добавив к общеобразовательной составляющей профподготовку.
Именно по этому пути пошли создатели необычных, как бы мы сейчас сказали, экспериментальных учебных заведений, среди которых Современная школа Франсиско Феррера-и-Гуардиа, школа Саммерхилл, основанная Александром Сазерлендом Ниллом, и ряд других учебных заведений. В Российской империи тоже были авторские школы, чаще всего гимназии, основатели которых пытались преобразовать учебно-воспитательный процесс, не покушаясь, впрочем, на кардинальное его изменение, а стараясь раскрыть потенциал классической школы за счет лучшего качества преподавания и менее казенного подхода в отношениях с воспитанниками. Особняком стоит Яснополянская школа, но, во-первых, о ней уже и так немало написано, а во-вторых, мы не рассматриваем графа Л. Н. Толстого как анархиста (в отличие от [Chappell 1978]) из-за религиозности, пусть и не ортодоксальной (его, как и повлиявшего на него идейно Жан-Жака Руссо, следует рассматривать как представителей близкого, но отдельного направления свободного воспитания).
В СССР был взят курс на создание трудовой школы, в которой нашлось место и некоторым идеям, провозглашенным анархистами, но несколько по-своему: школа была отделена от церкви, но не от государства, с конца 1920-х гг. все строже присматривавшего за состоянием народного просвещения; школьники учились изготавливать различные предметы своими руками, но только А. С. Ма-каренко смог создать вначале успешное сельское хозяйство в ко-лонии им. Горького, а затем и полноценный завод в коммуне им. Ф. Э. Дзержинского, к тому же в условиях частичного самоуправления воспитанников. В других школах зачастую была «игра в труд», особенно в послевоенный период. анархизм образование бакунин кропоткин
В США о необходимости применения полученных знаний в ходе практической деятельности писал Джон Дьюи, но особенного распространения его идеи не получили, подвергнувшись в лучшем случае «адаптации» под нужды массовой школы и восприятие педагогов-традиционалистов.
Либертарианство
Об этом с сожалением пишет Питер Гудман (1911-1972). Начав свою книгу с анализа причин того, почему американские подростки часто бросают школу, он приходит к выводу, что та не справляется со своей задачей и ей нужно найти альтернативу: «Уже стало аксиомой, что дети должны ходить в школу <…> но является ли это единственным способом получения образования?» (Goodman 1964). Он не согласен с расхожим мнением, что «только учась в школе, можно стать образованным»: «…цель образования - попытаться исправить ущерб, нанесенный пребыванием на нижестоящей ступени обучения» (во многом справедливая мысль, поскольку в средней и особенно старшей школе нередко «подчищают» пробелы в знаниях учащихся, первый курс - своего рода «год выравнивания», когда происходит основной отсев студентов, а после окончания выпускникам приходится доучиваться, так как полученных ими знаний порой недостаточно для потенциальных работодателей), и поэтому склоняется к социализации, нежели к обучению в специализированных учреждениях. У школы двоякая роль: помимо декларируемой есть еще и необразовательная - няньки для учащихся младших классов (в этом качестве она полезная, но скучная) и помощника полиции для детей постарше.
П. Гудман указывает: «Можно научить охотничью собаку стоять на задних лапах и держать на носу мяч, но лучше она сможет проявить себя в поле» (Goodman 1964), - в том смысле, что вне естественной среды мы заставляем других делать что-то, игнорируя их способности. Он оправдывает создание американской системы образования стремлением отцов-основателей уравнять в гражданских правах богачей и бедняков. В XX в. ситуация изменилась, поскольку в процентном отношении количество людей со средним образованием увеличилось за полвека в разы, а с высшим - и того больше; теперь бульшую часть своей жизни молодежь проводит в стенах учебных заведений. Гудман сравнивает школу с концентрационным лагерем, а университет - с монастырем. Он против многолетнего обучения, оторванного от жизни, практических нужд и проблем, а главное - личного опыта обучающегося (ср.: «Истинная школа для народа и для всех сложившихся людей - это жизнь» [Бакунин 2000: 570]). Поэтому студенты и не усваивают многие предметы, и не понимают, зачем они их учат, и воспринимают это как этап на пути к получению диплома. Гудман приводит примеры успешных людей, которые в свое время бросили школу или были вынуждены уйти из нее, но добились известности (современного читателя скорее заинтересует анекдот про Билла Гейтса: «В свое время я не сдал экзамен, а мой сокурсник сдал. Теперь он ведущий инженер в Microsoft, а я ее владелец»).
Восполнить пробел Гудман предлагает следующим образом: ввести двухлетний перерыв между окончанием школы и поступлением в вуз, а за это время юноши и девушки смогут путешествовать, заниматься общественной деятельностью, ухаживать за больными и престарелыми или отслужить в армии. Идея не оригинальна: британские студенты так зачастую и поступают, ограничиваясь одним годом, а в нашей стране не так давно требовали два года педагогического стажа для зачисления в аспирантуру по педагогике.
В финансовом плане у него немного предложений: переложить подготовку технических специалистов на работодателей или давать те деньги, которые выделяются на обучение, самому учащемуся, занятому на какой-либо обучающей работе, а для этого надо перенести образование в цеха, музеи, парки, магазины.
Своеобразным развитием идей Гудмана стала книга Ивана Иллича (1926-2002) «Освобождение от школ». Уже во введении Иллич делает заявление, шокировавшее бы многих просветителей и поборников народного образования прошлых веков: «…обязан-ность посещать школу ограничивает право большинства людей учиться» (Иллич 2006: 23). Да оно и не нужно. Всеобщее образование посредством обязательного и равного для всех школьного обучения - недостижимая цель, «по крайней мере экономически», более того, «оно в принципе экономически абсурдно» - «увеличение расходов на них (школы. - А. С.) усиливает их разрушительное действие и внутри страны, и за ее рубежами» (Там же: 23). Даже если бы мы не считались с расходами, «попытки его осуществления ведут к интеллектуальному бессилию и социальной поляризации, разрушают доверие к политической системе, поддерживающей эту идею» (Там же: 23). Таким образом, школа - провальный институт с социально-экономической точки зрения. И это не беда ее, а вина: школа не только некомпетентна в решении образовательных трудностей, она «захватывает деньги, людей и добрую волю, предназначенные для образования, а, кроме того, не дает другим социальным институтам брать на себя образовательные задачи» (Там же: 31), - своего рода «собака на сене».
И. Иллич обращает против школы те риторические приемы, которые использовали анархисты-антиклерикалы предшествующего века: «Школа стала мировой религией модернизированного пролетариата и раздает пустые обещания спасения беднякам технологической эры. Национальные государства приняли эту религию и обеспечили всеобщий призыв всех граждан на службу учебному плану, последовательно ведущему к дипломам - наподобие древних ритуалов инициации и служения культу» (Там же: 34). «Учитель - человек, носящий невидимую тройную корону, подобную папской тиаре, - символ тройной власти, объединенной в одном человеке» (налицо преувеличение статуса. - А. С.). «Школа, кажется, чрезвычайно подходит на роль мировой церкви нашей распадающейся культуры» (Иллич 2006: 64). Вот еще несколько примеров: «Рожденные в первородном грехе, они (дети. - А. С.) крестятся в 1 класс», «отлучение от схоластических милостей», «благодать ожидает лишь тех, кто накапливает школьные годы». Не чужды Илличу и марксистские идеологические штампы: «Школа не только новая мировая религия. Это также всемирный быстро растущий рынок труда… Новая мировая религия - это индустрия знаний, являющаяся для человека одновременно и поставщиком опиума, и рабочим станком на протяжении все большего числа лет жизни» (Там же: 66). Ниже по тексту встречается и такая метафора: «Школа - рекламное агентство, заставляющее вас поверить, что вы нуждаетесь именно в том обществе, которое существует». А поскольку общество второй половины XX в. - общество потребления, то учащиеся - «потребители индустрии знаний с одной стороны» и «рабы обучения», нечувствительно устанавливающие стандарты потребления (Он же 1971: 44).