Иллич вскрывает порочный механизм:
1. «По определению дети - это ученики».
2. Школьное обучение «опирается на три не подвергаемых сомнению предположения, а именно: дети принадлежат школе; дети учатся в школе; детям можно преподавать только в школе».
3. Школа - определенное возрастом обязательное обучающее учреждение, нужное для воспроизводства детства: «Только загоняя людей в детство, мы можем заставить их подчиняться власти школьного учителя».
4. «Школы отбирают для каждого следующего уровня тех, кто на более ранних стадиях игры доказал свою готовность придерживаться установленного порядка».
5. «Главное, чему учит школа: все должны ходить в школу, и чем дольше, тем лучше». Поэтому «школа <…> никогда не закрывает свои двери перед человеком без того, чтобы предложить ему еще один шанс: повышение квалификации, образование взрослых, непрерывное образование». Люди становятся рабами обучения.
Таким образом, «школы извращают естественную склонность расти и учиться в спрос на обучение… [и] …ведет многих людей к своего рода духовному самоубийству» (Иллич 1971: 80). Отказаться нельзя. Иллич приводит сравнение с автомобилями и дорогами: «Закон никого не заставляет ездить, но он обязывает каждого идти в школу».
Реформами здесь не обойтись, - «школьной стала сама социальная действительность»: «И тут не помогут ни альтернативные образовательные учреждения, построенные по типу существующих школ, ни изменения отношения учителей к учащимся, ни стремительный рост числа компьютеров и обучающих программ (как в классах, так и дома), ни, наконец, попытки охватить педагогическим влиянием всю жизнь учащихся. Нынешние поиски все новых и новых каналов для обучения надо решительно перенаправить в сторону институциональных альтернатив…» (Там же: 23). Поэтому надо «резать»: «…повсюду не только образование, но и общество в целом нуждается в “избавлении от школы” (ср.: «Следует ли из этого, что нужно изъять всякое образование и уничтожить все школы? Отнюдь нет. Нужно полными пригоршнями распространять образование в массах» [Бакунин 2000: 569]).
Выход один - свободное и конкурентное практическое обучение. И. Иллич убежден, что «люди учатся, как правило, невзначай, и даже самое целенаправленное учение не является результатом спланированного обучения» (Иллич 2006: 36), и самый ценный опыт ученик получает вне школы. Поэтому «общество, освобожденное от школ, приобретет новый подход к спонтанному (неформальному) образованию» (Там же: 45), а обязательное образование - бесполезная трата времени и денег.
Ему не нравится, что преподаватели монополизировали лицензии на образование, и он предлагает школу без учителя - неформальные встречи в кафе или где-нибудь еще для обсуждения фильма, книги и т. п. Подбор участников обсуждения осуществляется через компьютер. По Илличу, «и обмен навыками, и подбор партнеров основаны на предположении, что образование для всех означает образование всеми. Только мобилизация всего населения может привести к распространению культуры, а не отдельный проект в специализированном учреждении» (Там же).
Он сдвигает акцент с вопроса «Что должно быть выучено?» на «Какие вещи и какие люди должны окружать ученика, для того чтобы происходило учение?» «Предметы, модели, сверстники и старшие - это четыре ресурса». Для профессионального обучения предлагается создать систему образовательных ресурсов:
1. Служба рекомендации образовательных объектов, которая облегчает доступ к предметам или процессам, используемым для формального учения. Некоторые из этих объектов могут специально предназначаться для этой цели, или храниться в библиотеках, прокатных бюро, лабораториях, или быть выставлены для осмотра в таких местах, как музеи или театры; другие могут повседневно использоваться на фабриках, в аэропортах или на фермах и выдаваться ученикам в часы, свободные от работы, или как подмастерьям.
2. Служба обмена навыками, которая позволяет людям перечислить имеющиеся у них навыки, условия, на которых они согласны служить моделью для тех, кто хочет этим навыкам научиться, и адрес, по которому их можно найти.
3. Служба подбора партнеров - коммуникационная сеть, которая позволяет людям описать учебную деятельность, в которой они хотят участвовать, и найти партнера для совместного исследования.
4. Служба рекомендации Старших Преподавателей, которые могут быть перечислены в справочнике, дающем адреса и резюме профессионалов с высшим образованием, профессионалов без высшего образования и «свободных художников» вместе с условиями доступа к их услугам. Отбор педагогов - по результатам опроса или по рекомендации их прежних клиентов (Иллич 2006: 94-95).
«Для этой сети кадровая служба подбирала бы скорее хранителей, гидов и библиотекарей, чем учителей» (Там же: 100). Их Иллич хочет полностью исключить из образовательного процесса, и поэтому выступает за создание профессии независимого педагога. Центральная фигура - преподаватель навыка (нужен не всегда, поскольку есть самоучители, обучающее видео и т. п. - А. С.).
Понадобилось это потому, что в обществе есть люди, которые умеют делать, и те, кто учит: «учитель, который специализируется на передаче навыка, извлекает пользу из нежелания ремесленника», а тот «извлекает пользу из его (навыка. - А. С.) дефицитности и не заинтересован в его распространении» (Там же: 44).
При этом сразу следует оговориться, что ни Гудман, ни Иллич не понимают «практическое» обучение в узкопрофессиональном или утилитарном смысле: первый выступает с критикой противостояния «физиков» и «лириков» в образовании, а второй указывает, что «сведение образования к одним лишь практическим навыкам было бы катастрофой; необходимо уделять одинаковое внимание всем видам учения» (Иллич 2006: 40).
Иллич хочет переломить сложившуюся ситуацию и позаботился о побудительном мотиве: «создать свободные центры навыков, открытых для публики» или «дать определенным группам населения образовательную валюту, пригодную для посещения центров приобретения навыков, где остальные клиенты платили бы по коммерческим ценам». Еще одно предложение открывает дорогу к образовательному неравенству: «создание “банка” для обмена навыками. Каждый гражданин получал бы базовый кредит на приобретение фундаментальных навыков. Вне этого минимума дальнейший кредит получали бы те, кто зарабатывал бы его распространением навыков, будь они моделями, в организованных центрах навыков, или частным образом дома, или на игровой площадке. Только те, кто передавал навык другим, будут иметь право быть более продвинутыми учителями. Так будет создаваться новая элита, элита тех, кто зарабатывает свое образование, делясь им с другими» (Там же: 106). Допускает он и более привычные стимулы: «учитель» может оплачиваться соответственно числу учеников, которых он привлек на эти два часа (Там же: 109).
Иллич предлагает два различных подхода к финансированию сети «учебных объектов»: «Сообщество может определить максимальный бюджет для этой цели и направить его сразу на все участки сети, открытые для всех посетителей в разумное время. Или же сообщество решит дать каждому гражданину ограниченное право соответственно его возрастной группе на особый доступ к дорогим и редким материалам, а другие, более простые и распространенные материалы сделать доступными каждому». Таким образом, «доступ на эти “занятия” должен быть свободным или покупаться за образовательные ваучеры» (Там же: 101).
Фактически он предлагает создать альтернативные школы с альтернативными педагогами-тьюторами/тренерами и «чиновниками» - администраторами образовательных сетей, причем часть вакансий (носителя навыков, сетевого администратора или специалиста по руководству учением) могли бы заполнить «наиболее предприимчивые и одаренные» из «старорежимных» педагогов; с бюджетом на образование, к тому же расположенные в опустевших зданиях школ. Отличия: «не будет ни писания учебного плана, ни покупки учебников (“рэкет учебного книгоиздания”), ни поддержания в порядке школьного участка»; предлагается полная свобода овладения навыками. При этом без ответа остается ряд ключевых вопросов: «Поскольку гражданин имеет новый выбор, новый шанс для учения, его желание найти руководителя должно возрасти» (Иллич 1971: 38) - но захочет ли он делать это? Подход Иллича предполагает непременно индивидуальную траекторию обучения, но в отсутствие контролирующих и сертифицирующих органов кому будет нужен самоучка?
Между тем критика традиционной школы многим современникам Иллича пришлась по душе. В 1972 г. профессор Гарри Рэй говорил английской аудитории, состоявшей из молодых педагогов: «Я думаю, еще при вашей жизни наступит конец школ в том виде, каковы они сегодня. Вместо них будут местные клубы, открытые двенадцать часов в день и семь дней в неделю, где каждый сможет посидеть в библиотеке и побывать в мастерских, спортзале, магазине самообслуживания или баре. Законам об обязательном посещении школы уготована та же судьба, что и законам об обязательном посещении церкви» (цит. по: Вард б. г.).
Как может убедиться на собственном опыте читатель, этого не случилось, но многие зарубежные школы и часть отечественных широко используют в своей работе потенциал внеклассной и внешкольной деятельности.
Подведем итоги. Как писал один из представителей либертарианства, англичанин Колин Уорд, в книге «Анархия в действии», «школа внушает политические или экономические идеи, полезные государству». Он цитирует некоего Фрэнка МакКиннона: «Система образования - крупнейшее орудие современного государства, которое говорит людям, что делать. Оно набирает пятилеток и пытается управлять их чувствами, и в большей мере общественным, физическим и нравственным развитием на протяжении 12 и более лет - самых содержательных (formative) в их жизнях» (Ward 1996).
В этом нет «заговора властей»: «…в начале ХХ века, идеи Просвещения вторглись в школу, и начала реализоваться идея всеобщего образования. Порожденная проектом Просвещения школа стала и одним из его ангелов-губителей, выпуская ежегодно миллионы учеников… Обучение могло бы стать увлекательным интеллектуальным приключением, а свелось к развитию навыка подгонять под ответ. Ведь, демократически мысля, надобно учить всех… Идея массового образования на самом деле носит антипросвещенческий характер. Массово можно втиснуть в детские головы только пакет схоластически усвоенных знаний, не ведущих к пониманию мира… Синтез просвещения и либерализма в прошлом считался естественным и само собой разумеющимся, но понимание как было, так и осталось индивидуальным. Понимание аристократично и эзотерично по самой своей трудной природе, а не потому, что некто злонамеренный скрывает истину от широких масс» (Бормашенко б. г.). Школа извращает связь общества и государства, при этом выполняя социализирующую функцию по увековечиванию общественного порядка: «Общество хочет обеспечить свое будущее, воспитывать детей по своему образу и подобию» (Ward 1996: 79). Поэтому неслучайно либертарианцы выступают против школ: «Больше никаких школ» - так называется глава в вышеупомянутой книге Уорда.
Поскольку школа создает искусственную среду, полезным можно считать только неформальное образование, которое все равно надлежит как-то упорядочить. При этом и анархисты, и либертарианцы критикуют большую наполняемость классов и школ и склоняются к дискуссионным группам по 20 (и даже меньше) человек.
«Анархистский подход к образованию основывается не на презрении к учению, но на уважении к ученику», - указывал У. Гудман. Действительно, анархистов отличает вера в стремление к «правильному» образованию всех людей, основанному на природной любознательности; при этом учитель - явно лишний. Он - инструмент государства: «учитель приказывающий, угнетающий и эксплуатирующий - логическая и вполне естественная фигура», - писал еще М. Бакунин (2000: 569).
Либертарианская педагогика - протест не против недополучения хорошего образования трудящимися, как это было в позапрошлом веке, а против школ, дающих подавляющему большинству некачественное образование.
Имеются и другие расхождения. Если либертарианцы полагают, что обязательное образование связано с идеей национального государства и тем самым увековечивает общественное неравенство, «промывает» молодежи мозги, заставляет занять свое место в системе (винтик в механизме, кирпич в стене - образы подобрать нетрудно), то анархисты склонялись к обязательности образования. «Только при совершенно полном равенстве могут получить полное развитие действительно индивидуальные способности и индивидуальная, не привилегированная, а человеческая свобода», - писал Бакунин (2000: 360), тогда как со времени школы Саммерхилл и тому подобных учреждений отличительной их чертой была свобода посещений занятий: ученик захочет - сам придет. (Частично либертарианским представлениям соответствует школа М. Шес-тинина в поселке Текос.) К тому же идеал Гудмана - Античность, он часто обращается к опыту афинян: Сократа, Платона, в плане высшей школы - к идеалу средневекового университета (в этом его позицию разделяет и Иллич), явно идеализируя это время.
Поэтому в наши дни нужен новый автор, который представит постнеоанархистский взгляд на образование в постиндустриальную эпоху.
Ориентиры:
- признание государственного вмешательства в систему образования недопустимым;
- светский характер образования;
- общедоступность всех видов специального и профессионального образования при наличии предварительной подготовки;
- обучение не только теоретическим сведениям, но и способам их применения на практике;