Их две, первая - наука буржуазна, не создана пролетариатом, который почти не может пользоваться ее плодами, вторая - то, что образование это - книжное. Получивших его М. Бакунин считает «болтающими попугаями», «китайскими мандаринами по экзамену» (Он же 2010: 289) или просто «образованными дураками»: «…мы видим нередко, что умный человек из народа пасует перед образованным дураком. Дурак поражает его не своим умом, а чужим, приобретенным. Это случается, впрочем, только тогда, когда умный мужик встречается с образованным дураком в вопросах для него неизвестных. На своей собственной почве, им досконально изведанной, мужик в состоянии забить десяток и целую сотню образованных дураков. Но в том-то и беда, что вследствие невежества область народного мышления чрезвычайно тесна. Редкий умный мужик видит далее своей деревни, в то время как самый ограниченный человек, получивший образование, приучается обнимать своим слабым умом интересы и жизнь целых стран» (Там же: 289). Книжное образование - сословное, «но, к счастью, народы образуются и развиваются… не столько книжною, сколько исторически опытною наукою, многовековою жизнью и испытаниями жизни» (Там же: 273).
Возникло кажущееся противоречие: традиционное образование «поверхностно и уродливо», но это сила, и «меньшинство находилось и продолжает находиться в таком положении, что образование для него доступно, а народные массы в таком, что образование для них невозможно, то есть меньшинство находится в выгодном положении эксплуататоров, а народ - жертва их эксплуатации» (Там же: 270). Налицо диалектика: школа - это хорошо, но образование, даваемое ею, - плохо; синтез - народная школа. Бакунин пишет: «Я спросил однажды Мадзини, какие меры примут для освобождения народа, когда его победоносная объединенная республика будет окончательно установлена. “Первою мерою, - ответил он мне, - будет учреждение школ для народа”. - “А чему будут обучать народ в этих школах?” - “Обязанностям человека, самопожертвованию и преданности”» (Бакунин 2000: 568). И, не видя альтернативы, Бакунин тоже задумался над созданием школы для трудящихся, но школы особенной, отличной от существовавшей в XIX в.
Церковно-приходские школы, наиболее доступные в то время, он не рассматривает на роль народных по двум причинам: церковь - двойник и другое «я» государства, и «в своей религиозно-воспитательной деятельности преследует лишь одну цель - увековечить режим человеческого несовершеннолетия и так называемого божественного авторитета» (Там же: 300); поэтому, говоря об «абсолютной свободе религиозных организаций», Бакунин делает оговорку: «…которые, впрочем, не должны обладать никакими гражданскими и политическими правами и не могут заниматься воспитанием детей» (Там же: 302). К тому же его не устраивает содержание обучения: «…неужели же механическое умение читать, писать и считать вместе с знанием дурацкого и развратного катехизиса составляют образование действительное, такое, о котором стоило бы говорить?» (Он же 2010: 288).
б) Предложение. М. Бакунин предложил обязательное образование без ступеней, в которых видел средство классового расслоения общества: «…вос-питание и образование, даваемое школой, имеет, напротив, лишь ту цель, чтобы дать детям, по достижении ими совершеннолетия, действительное освобождение, так что и воспитание, и образование будут не чем иным, как постепенным, последовательным посвящением в свободу через троякое развитие: физических сил, ума и воли детей» (Он же 2000: 300). «При всестороннем образовании рядом с преподаванием научным или теоретическим необходимо должно быть образование прикладное или практическое. Только таким образом образуется цельный человек: работник понимающий и знающий» (Там же: 364). Бакунин выступает, по сути, за всестороннее образование на античный лад, иногда называя его «интегральным»: «…мы убеждены, что обе эти силы, мускульная и нервная, должны быть одинаково развиты в каждом живом и цельном человеке и не только не могут вредить друг другу, а напротив, каждая должна поддерживать, расширять и укреплять другую» (Там же: 357).
Он планировал, что «по окончании начального и среднего образования дети, сообразно их способностям и склонностям, будут выбирать, по совету и разъяснению, но не по принуждению старших, высшее или специальное учебное заведение» (Бакунин 2000: 301). В этом он стоял за «полную и безусловную свободу для детей самим выбирать и определять свое поприще. Если они ошибутся, сама эта ошибка послужит им действительным уроком для будущего; а общее образование, которое все они будут иметь, поможет им без большого труда вернуться на истинный путь, указанный им их собственной природой» (Там же: 364).
Основанием научного образования, согласно Бакунину, «будет изучение природы, а завершением социология… Так как никакой ум, как бы он ни был обширен, не в состоянии обнять все науки во всей их полноте, так как, с другой стороны, общее знакомство со всеми науками безусловно необходимо для полного развития ума, преподавание естественно будет делиться на две части: на общую, которая будет знакомить с главными элементами всех наук без исключения и давать, не поверхностное, а действительное понятие о взаимном их отношении; и на специальную часть, разделенную по необходимости на несколько групп или факультетов, из которых каждый будет обнимать во всей их полноте, известное число предметов, по самой природе своей, дополняющих друг друга» (Там же: 363). «Общее образование должно подготовлять юношей к свободному выбору специальной группы индустрии и среди этих последних той отрасли, к которой они чувствуют себя наиболее склонными. Достигнув этого второго периода индустриального образования, юноши будут, под руководством профессоров, производить первые опыты серьезной работы» (Там же: 365).
Было у него готово и возражение противникам всеобщего образования, полагавшим невозможным, «чтобы все человечество отдалось науке: оно умерло бы с голоду. Следовательно, необходимо, чтобы в то время как одни занимаются наукой, другие работали бы и производили продукты, которые необходимы прежде всего им самим, а затем также и людям, посвятившим себя исключительно умственному труду, так как люди эти трудятся ни для себя одних» (Там же: 351), - параллельное научное и практическое образование: «Одновременно каждый должен изучать теоретически и практически наиболее привлекательную для него отрасль промышленности, а деньги, заработанные им за время ученичества, он получит по достижении совершеннолетия» (Бакунин 2000: 301). «Преподавание практическое параллельно с научным образованием, будет делиться, также как и научное, на две части: общую, дающую детям общую идею и первые практические сведения относительно всех индустрий без исключения и идею их совокупности, составляющей материальную сторону цивилизации, общую сумму человеческого труда, и специальную часть, разделенную также на группы индустрий, более тесно связанных между собой» (Там же: 364-365).
Впрочем, терминологически он не всегда последователен. Так, в другом месте он пишет: «Рядом с научным и прикладным образованием необходимо должно будет также существовать образование практическое, или, скорее, ряд последовательных опытов нравственности, не божественной, а человеческой. Божественная нравственность основана на двух безнравственных принципах: на уважении власти и презрении к человечеству. Человеческая же нравственность основана, напротив, на презрении власти и уважении к свободе и человечеству. Божественная нравственность считает работу унижением и наказанием; человеческая же нравственность видит в ней высшее условие счастья и достоинства людей» (Там же: 365).
Известная писательница Тэффи с ним бы не согласилась:
«Когда Господь проклял Адама, Он сказал, что тот будет трудиться в поте лица.
Если бы Адам был человеком прилежным, он только усмехнулся бы:
- Трудиться в поте лица? Да что же можно иметь против такого приятного занятия? Это вполне соответствует моей натуре, и без всякого проклятия я предпочел бы это времяпрепровождение всякому другому!
Но не усмехнулся Адам и не обрадовался, а упал духом, и проклятие Господне было, действительно, наказанием, потому что поразило его в самые глубокие основы его существования - в его лень» (Тэффи 2000: 123-124).
(К тому же Бакунин, будучи убежденным в огромной «образовательной способности» народа, заявлявший: «Пусть он сам освободится, а потом сам начнет учиться», ни разу не усомнился в том, что так и будет. Между тем в одной из своих статей мы указывали на то, что в народе не отмечалось особой тяги к образованию, особенно общему [Стрельцов 2010]. Да и сам Бакунин полагал, что «не в нем теперь главный интерес для народа», поэтому и принял постановление Брюссельского конгресса 1868 г., в котором, в частности, содержались слова: «…в настоящее время организация рационального образования невозможна…» [Бакунин 2000: 372]).
Постарался предупредить он и другой вопрос: «Но, спросят, если все будут образованы, кто же захочет работать? Наш ответ прост: все должны работать и все должны быть образованы» (Там же: 357). Бакунин был убежден в том, что «знание ученого будет плодотворнее, полезнее и шире, если ученый будет знаком и с ручным трудом, труд образованного рабочего будет осмысленнее, и следовательно более производителен, чем труд невежественного рабочего» (Там же). Несколько лет назад в серьезном научном журнале нам встретилось мнение, что, например, доктор технических наук должен уметь осуществлять сварку-резку металла лучше сварщика (тогда получается, что лучшими учителями являлись бы доктора педагогических наук, врачами - доктора медицинских наук, доктора филологических наук должны были бы писать художественную литературу и публицистику, а из кандидатов и докторов геолого-минералогических наук комплектоваться геологоразведочные партии).
Идея эта в разных формах озвучивалась и в советское время, достаточно вспомнить рационализатора в исполнении Аркадия Райкина из фильма «Люди и манекены» или рассуждение режиссера (Евгений Евстигнеев) о самодеятельных театрах из фильма «Берегись автомобиля»:
«- Есть мнение, что народные театры вскоре вытеснят наконец театры профессиональные! И это правильно! ...и естественно, что актер, не получающий зарплаты, будет играть с бульшим вдохновением.
Ведь, кроме того, актер должен где-то работать. Нехорошо, если он... неправильно, если он целый день, понимаете, болтается в театре. Ведь насколько Ермолова играла бы лучше вечером, если бы она днем, понимаете... работала у шлифовального станка».
Сам Бакунин полагает, что с расхожим мнением о том, что «работники физического труда будут плохими учеными, а ученые всегда останутся очень плохими рабочими», в обществе свободных людей будет покончено, поскольку «в интересе как самого труда, так и науки, не должно существовать ни рабочих, ни ученых, а должны быть только люди» (Бакунин 2000: 357).
Эта идея получит признание анархистов начала XX в. По словам Новомирского, «пролетарии должны сами стать интеллигентами, путем неустанной борьбы присвоить себе возможно большую долю научного богатства эпохи и сделать слово “интеллигенция” анахронизмом» (Новомирский 1919: 63). Подобные идеи предлагали Махайский и Лозинский, выступавшие за ликвидацию разделения образования на народное и элитарное, в результате чего все общество должно было превратиться в единый класс рабочих-интеллигентов, совмещающих физический труд с интеллектуальным и способных к целостному пониманию производственных процессов и контролю над ними (Рублев 2006: 170).
Он предвидит «временное затмение высшей науки», но готов пожертвовать уровнем научно-технического развития ради всеобщего просвещения: «…что наука потеряет в движении в высь, она выиграет в широте распространения. Будет, конечно, меньше ученых, но будет меньше и невежд. Взамен нескольких первоклассных умов миллионы людей, теперь униженных и раздавленных, получат возможность жить по человечески. Не будет полубогов, но не будет и рабов. Полубоги и рабы станут людьми…» (Бакунин 2000: 358).
Для Бакунина-социалиста не существует иных различий между людьми, кроме материально-статусных: «относительно умственных способностей и нравственной энергии огромное большинство людей очень похоже друг на друга, или по крайней мере стоят друг друга; слабость каждого в одном каком-нибудь отношении почти всегда, уравновешивается силой в другом отношении, так что невозможно сказать о человеке, взятом в массе, что он гораздо выше или ниже другого. Огромное большинство людей не одинаковы, но, так сказать, эквивалентны, а следовательно и равны...» (Там же: 361) (ср.: «Нет мерила для сравнения способностей: самое неравенство талантов, при одинаковых условиях развития, представляет собою лишь различие талантов» [П. Ж. Прудон]).
В своем стремлении к уравниловке он заходит и дальше. Признавая, что некоторые люди более одаренные, он тем не менее полагал, что способности их преувеличены и им они обязаны социальным обстоятельствам - большими образовательными возможностями: «…будущая карьера ребенка …прежде всего зависит от степени богатства или нищеты его семьи. Богатый, но глупый наследник получит высшее образование, а самые умные дети рабочего все же останутся невежественными, как это происходит теперь…» (Бакунин 2000: 359).
Гении упорно выбиваются из прокрустова ложа его построений, и он всячески пытается преуменьшить размеры проблемы: «…из всех известных гениев ни один или почти ни один не проявил себя таковым ни в детстве, ни в отрочестве, ни даже в первой молодости. Они явились гениями только в зрелом возрасте, а многие признаны были только после смерти, между тем как много неудавшихся великих людей, которые в молодости провозглашены были необыкновенными, кончили жизнь полным ничтожеством» (Там же: 362). Это заявление более чем спорное. Не располагая средством от «диктаторских вожделений и деспотического честолюбия гениальных людей», он возлагает надежду на «будущее общество, [которое] найдет в действительно-практической и народной организации своей коллективной силы средство сделать этих великих гениев менее необходимыми, менее подавляющими и более действительно благодетельными для всех» (Там же: 361), а пока же указывает, что «общество <…> обязано дать всем без исключения воспитание и образование совершенно равное» (Там же: 362).