Говоря о концепции «транснационализации», акцент делается на трансграничном образовании, включающем все виды образовательных услуг, предоставляемых потребителям, находящимся за пределами государства, в котором расположено учебное заведение. Сюда относятся филиалы, программы дистанционного обучения, программы-близнецы и другие. Этот процесс обусловлен необходимостью учета развития технологий и возрастающей глобальной конкуренции.
Доктор политических наук У. Бранденбург и упомянутый ранее профессор Х. де Вит в своей совместной работе говорят о «конце интернационализации» и «эре постинтернационализации» ввиду того, что некогда простой международный обмен студентами перерос в целый бизнес, и образование за рубежом, изначально доступное лишь малочисленной элите, стало массовым феноменом.
По сути, все указанные концепции характеризуют один и тот же процесс с разных ракурсов. С учетом их всех, очевидно, что высшее образование является потенциальным экономическим ресурсом для образовательных учреждений и государств. Кроме того, как считает профессор политологии Национального Университета Сингапура Т. Хопф, образование, и в особенности вузы, привлекающие иностранных студентов, является одним из важнейших механизмов воспроизведения идеологии. Чем больше иностранных студентов обучается в государстве, тем выше вероятность распространения его норм и ценностей в мире.
Из этого следует, что интернационализация в данной сфере может рассматриваться акторами не только в контексте просветительской деятельности, но и как инструмент усиления своих экономических либо политических позиций. Для описания такой формы внешнеполитической стратегии можно применить концепцию «мягкой силы».
Американский профессор Дж. Стетар и др. отмечают, что государства могут использовать «мягкую силу» образования не только посредством сотрудничества вузов, но и благодаря иностранным студентам, которые проникаются идеалами страны обучения и, вернувшись на родину, зачастую руководствуются ими в своей дальнейшей профессиональной деятельности. Та же позиция и у российских политологов (А. В. Торкунова, Е. П. Пановой и М. М. Лебедевой из МГИМО). Они также говорят о том, что «мягкая сила» образования гораздо эффективнее пропаганды или иных «жестких методов», подразумевающих принуждение либо подкуп, она подразумевает сотрудничество и имеет долгосрочное действие.
Направление студентов, исследователей и преподавателей из менее развитых стран в более развитые несет взаимную выгоду для принимающих и отправляющих стран. Р. Шилдс из Университета Бата и Р. Эдвардс из Сиднейского университета считают, что первые реализовывают свои внешнеполитические цели, получают дополнительный ресурс квалифицированной рабочей силы и увеличивают число источников финансирования соответствующих учебных заведений, тогда как вторые получают доступ к новым знаниям и навыкам в лице квалифицированных специалистов. В ответ на критику международной академической мобильности в силу такого явления, как «утечка мозгов», авторы поясняют, что многие эмигранты продолжают поддерживать тесные связи со своим государством, а в некоторых случаях даже помогают совершенствовать его систему образования.
Исследователи из Варшавского университета доктор А. Войчук, доктор М. Михалек и аналитик Польского института международных дел М. Стормовска аналогично полагают, что международная академическая мобильность способствует корректированию образовательной политики отправляющих стран, что в конечном итоге влияет на их собственную привлекательность. Авторы утверждают, что международная академическая мобильность является одним из наиболее явных показателей эффективности «мягкой силы» образования и в то же время главной движущей силой его интернационализации. При возрастающей глобальной конкуренции интернационализация - это необходимое условие для приспособления высшего образования к нуждам современного общества и повышения конкурентоспособности всех вовлеченных акторов.
Относительно новым явлением стали так называемые образовательные «хабы», или центры, которые, по мнению Дж. Найт, представляют собой очередную ступень развития международного образования. Она определяет сам термин как «созданную в масштабах зоны, города или государства сеть, включающую местных и иностранных акторов, которые участвуют в образовательной и научно-исследовательской деятельности». Изначально интернационализация происходила только в форме академической мобильности, затем учебные заведения стали предоставлять образовательные услуги за пределами страны своего местоположения, а теперь эти формы выведены на новый уровень, так как хабы включают множество акторов (студентов, институты, исследовательские центры и др.). Это бренд, который используется в целях привлечь иностранных студентов и научные кадры, повысить привлекательность государства на международной арене, модернизировать чью-либо систему высшего образования, получить экономическую выгоду или развить экономику знаний. Иными словами, это многофункциональный инструмент внешней политики и «мягкой силы» в том числе.
Стоит также упомянуть международные рейтинги вузов. Исследователь У. Ло отмечает, что они являются ресурсом «мягкой силы» образования, так как определяют статус и репутацию института в глазах иностранных студентов и всего научного сообщества. Они также влияют на образовательную политику стран и отдельных институтов, которые стремятся (порой вынужденно) подражать своим конкурентам, чтобы занять желаемую позицию.
Еще одним способом использования образования во внешней политике является предоставление помощи в целях развития в виде направления в другие страны соответствующих кадров, создания необходимой инфраструктуры и выдачи грантов на обучение в государстве-доноре. В этом случае продвижение определенной модели образования и его высокое качество могут благоприятно сказаться на имидже государства, предоставляющего такую помощь.
Эксперты в области международного образования Э. Деодато и И. Борковска отмечают, что высшие образовательные учреждения обычно позиционируются как независимые от идеологических воззрений акторы, объективно изучающие проблемы истории, политики, культуры и экономики, в связи с чем они преподносятся как нейтральные посредники между государствами, в том числе недружественными. С одной стороны, происходит свободный обмен информацией, а с другой - на него накладывается отпечаток чужой культуры и мировоззрения.
В теории и мировой практике высшего образования, как утверждает специалист в данной области Р. Браун, доминирует западный неолиберализм с его ориентацией на коммерциализацию и конкуренцию. В незападных странах образовательные системы реформируются (или создаются) в основном по западным образцам, высшее образование рассматривается сквозь призму глобализации. Несмотря на заявления неолиберальных теоретиков о том, что интернационализация служит интересам всех ее участников, конкуренция на рынке образовательных услуг оставляет победителей и проигравших. П.-М. Нгуен из Утрехтского университета и др. пишут, что в попытках соответствовать международным стандартам незападные страны копируют модели образования, которые разрабатывались и были эффективны в чужой культурной среде. Вместе с заимствованием концепций, теорий и методов обучения происходит распространение и воспроизведение западных норм и ценностей. Это приводит к уменьшению роли местных культур в академической среде заимствующих государств и снижению их научно-исследовательского потенциала, а значит, и к ощущению зависимости от западного научного сообщества, учитывая, что самыми авторитетными научными изданиями признаются именно западные.
В связи с этим некоторые ученые рассматривают «мягкую силу» образования как форму неоколониализма, инструмент гегемонии или «современную брендинговую кампанию, в которой используются культура и СМИ с целью расположить к себе зарубежную аудиторию, в частности студентов». К примеру, признанный эксперт в вопросах высшего образования П. Макгилл-Петерсон говорит о том, что во времена колониализма образование играло основную роль в доминировании над народами, и сегодня оно также используется для продвижения культурного влияния и экономических интересов в менее развитых странах. Вместе с тем, М. Лебедева, приводя в пример Болонский процесс, утверждает, что если демонстрация привлекательности становится назойливой, то «мягкая сила» превращается в «жесткую», то есть в пропаганду, и «навязывание культурных образцов или стандартов образования вызывает негативную реакцию». Сложность для полисимейкеров заключается в том, что на практике эта грань оказывается очень тонкой.
Инициативы по продвижению чьей-либо культуры и образования также могут предприниматься в отношении целых регионов. Профессор А. Попа из румынского Университета «Данубий» исследовала академическое сотрудничество в регионе Большого Причерноморья (Wider Black Sea Region). Так как он связывает евро-атлантический регион с Ближним Востоком, то имеет особое стратегическое значение. Контроль над Большим Причерноморьем обеспечит доминирование в Евразии и на Ближнем Востоке, поэтому такие крупные политические игроки, как ЕС и США, конкурируют между собой, активно продвигая там свои программы академического обмена.
Из всего вышесказанного можно сделать некоторые выводы относительно рассматриваемой проблемы.
Интернационализация - это лишь одна из концепций, характеризующих процесс целенаправленного сближения целей, функций, содержания и методов обеспечения высшего образования в разных странах, которая подразумевает взаимодействие акторов и выработку соответствующей политики. Вовлеченность государств и институтов в этот процесс, равно как и использование высшего образования в качестве внешнеполитического ресурса обусловлены развитием технологий, возрастающей глобальной конкуренцией, стремлением к благополучию и необходимостью продвигать свои интересы в мире.
Образование - это важнейший ресурс «мягкой силы», так как оно является универсальной ценностью и имеет долгосрочный эффект. Потенциал использования государством этого ресурса зависит от его имиджа, который в первую очередь включает привлекательность культуры, репутацию образовательной системы, социально-экономическое развитие и политический престиж. Инструментарий «мягкой силы» образования включает академическую мобильность, мобильность образовательных программ, институциональное сотрудничество, образовательные хабы, международные рейтинги вузов, а также предоставление помощи в целях развития.
В силу преобладания западного неолиберализма в теории и мировой практике высшего образования интернационализация подвергается критике как неравноценный обмен, в результате которого: а) менее развитые страны обслуживают экономические интересы Запада; б) повсеместно внедряются западные модели образования в ущерб национальным культурам и научно-исследовательскому потенциалу.
1.2 Основные этапы развития интернационализации высшего образования в мире
Многие исследователи (К. Керр; Ф. Альтбах; Х. де Вит; Дж. Ли) отмечают, что с момента появления первых университетов в Средние века, таких как Наланда в Индии, Аль-Карауин в Марокко, Аль-Азхар в Египте и Болонский университет в Италии, их деятельность включала международный аспект, несмотря на то, что национальные государства тогда еще не сформировались. Университеты служили распространению знаний за пределы своей территории, в них преподавали профессора и обучались студенты из разных стран. Однако университеты в современном их понимании, включая понятия академической свободы, выдачи дипломов и признания квалификаций, сложились в Западной Европе.
Историк Х. де Риддер-Симоенс пишет, что студенты и профессоры, странствующие «в поисках знаний, друзей и досуга» стали обычным явлением в Европе XII - XIII вв. К XV в. университетов стало больше и число таких пилигримов сильно снизилось. Исключение составляли те, кто хотел учиться в знаменитых заведениях либо освоить дисциплины, которые не преподавались у него на родине. Тем не менее, обучение на территории других государств продолжало играть важную роль. По мнению автора, влияние академической мобильности на высшее образование и общество того времени заключалось в распространении латинского языка, светской культуры и идей гуманизма, внедрении схожих программ обучения и систем оценивания - все то, что можно наблюдать и сегодня (за исключением того, что латинский язык сменился английским). Учитывая, что студенты принадлежали к элитам своих государств и по возвращении домой занимали высочайшие посты, последствия академического паломничества оказывались весьма ощутимыми.
Так как еще не существовало наций как политических объединений, можно говорить о некоем «европейском пространстве», которое характеризовалось общими религией, языком обучения, учебной программой и системой оценивания. Однако Реформация XVI - начала XVII вв. нанесла серьезный удар по универсальности знаний в Европе в связи с религиозным расколом.
Х. де Вит и Г. Меркс пишут, что по мере становления национальных государств в XVIII - XIX вв. университеты постепенно стали «деевропеизированы и национализированы» в том смысле, что они стали служить профессиональным и идеологическим интересам наций. В них начали готовить специалистов в конкретных областях, латинский язык потерял статус универсального и был заменен местными, а во многих странах было запрещено обучаться за границей. Высшее образование выступало главным источником модернизации и формирования национальной идентичности. Однако международный научный обмен не прекратился. Именно с этого времени, как утверждает исследователь П. Скотт, можно говорить об интернационализации высшего образования, так как появилось необходимое для этого условие - нации.
Дж. Найт и Х. де Вит отмечают три международных элемента высшего образования в указанный период. Самым важным из них был экспорт образовательных систем из метрополий в колонии, или «академический империализм». Так, к примеру, латиноамериканская система была основана на модели Пиренейских держав; системы британских колоний в Индии, Азии, Африке, Карибском бассейне и Северной Америке построены по британскому образцу; французских колоний - по французскому. Даже после обретения независимости влияние бывших метрополий долгое время доминировало в этих странах. Запад оказывал сильное влияние и на страны без колониального наследия, такие как Япония, Китай, Россия, где под влиянием западной экономической, политической и военной мощи проводились реформы образования. Вторым элементом исследователи называют международный обмен идеями и информацией посредством семинаров, конференций и публикаций. Несмотря на то, что многие исследования были национально ориентированы, эта деятельность позволяла контактировать ученым из разных стран. Последним элементом является непрекращавшаяся международная академическая мобильность. Наиболее известные университеты по-прежнему были центрами международного образования для состоятельной элиты.