Согласно Федеральному Государственному Образовательному стандарту в общеобразовательной школе должен достигаться начальный уровень владения говорения, который дифферинцируется для обучающихся начальной и основной школы.
Соответственно, учащиеся 2-4 классов общеобразовательной школы должны уметь принимать участие в диалогу в ситуациях повседневного общения, а также участвовать в дискуссии на тему прочитанного или прослушанного произведения детского фольклора. К такого рода диалогам можно отнести диалог этикетного характера, где требуется уметь приветствовать и отвечать на приветствие, знакомиться, представлять себя, прощаться, поздравлять, благодарить и просить прощения; диалог-расспрос, предполагающий умение задавать вопросы собеседнику; диалог-побуждение к действию, включающий с себя обращение с просьбой, отказ или согласие выполнить просьбу собеседника.
Кроме того, обучающиеся должны соблюдать элементарные нормы речевого этикета стран изучаемого языка. Объем диалогического высказывания составляет 2-3 реплики с каждой стороны.
Приемы обучению устному общению на английском языке
В методике преподавания иностранных языков существуют разнообразные подходы в обучении говорению на иностранном языке.
Например, как писал видный психолог М.В. Ляховицкий существует четыре общих подхода к обучению, выделенных с точки зрения психологии овладения языком, во-первых, бихевиористский, который предполагает овладение языком с помощью речевых автоматизмов (клише) в ответ на предъявляемые стимулы, во-вторых, индуктивно-сознательный, где изучение языка проходит через наблюдение за речевыми образцами, в результате которого выводятся правила и способы их употребления в речи, в-третьих, познавательный (когнитивный), который преследует цели последовательного изучения языка путем приобретения знаний в виде правил и умения применять их на практике, в-четвертых, интегрированный подход включает частичное использование на уроках сознательных и подсознательных компонентов, которые позволяют одновременно овладевать знаниями и речевыми компетенциями.
Иная классификация подходов приводится М. Н. Вятютневым, который, помимо вышеупомынутых подходов, в своей классификации учитывал большее число факторов, в том числе и лингвистических, выделял следующие подходы: грамматический, прямой, бихевиористский, чтение, коллективный, коммуникативно-индивидуализированный (Цит. по: Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М., 1991. С. 25 - 38).
Исходя из приведенных выше основных факторов, можно сделать вывод, что краеугольным камнем в выделенных подходах выступает либо объект обучения (язык, речь, речевая деятельность), либо способ обучения (прямой, сознательный, деятельностный).
Языковой подход - это такой подход, при котором язык изучают как систему, состоящую из языковых единиц разного уровня, правил употребления и использования в общении. Основной источник обучения - перевод, где предложения являются речевыми образцами и используются в последствии как модели для построения аналогичных предложений. Для закрепления изученных речевых образцов выполняются различные тренировочные (языковые) упражнения. Общие сведения о языке, языковых единицах представляются в виде правил и схем на родном языке учащихся. Учащиеся приобретали хорошие знания системы изучаемого языка, но не овладевали языком как средством общения в достаточной мере.
Речевой подход возник как ответная реакция на языковой подход, который имел существенные недостатки, о которых говорилось выше. В отличии от языкового, речевой подход предполагает овладение языком как средством общения путем формирования и формулирования мыслей с помощью введенных языковых единиц в процессе общения.
В свою очередь, обучение языку при таком подходе строится на основе речевых моделей, содержание обучения включает в себя актуальные темы для обучающихся, различные ситуации общения.
Основным источником обучения при речедеятельностном подходе выступает речевая деятельность как процесс приема и передачи информации, где большую роль играет ситуация общения и система языка. Таким образом, речедеятельностный подход - это «усовершенствованный» речевой подход, в которой нашли отражение психологическая теория деятельности и коммуникативная лингвистика.
С точки зрения способа обучения языку выделяются прямой, сознательный и деятельностный подходы.
При использовании прямого подхода в обучение исключается помощь родного языка. Прямой подход предполагает изучение языка через слушание и запоминание или интуитивное усвоение языковых моделей. Предполагается, что учащиеся овладевают языком так же как и родным, то есть неосознанно и подражательно.
Познавательный (или когнитивный) подход к обучению (англ. cognition - знание, познание) возник как реакция на недостатки прямого подхода, в котором овладение языком должно происходить интуитивно. Этот подход предполагает осознание, понимание учащимися единиц языка (для чего даются соответствующие пояснения) и формирование способности объяснять выбор и употребление таких единиц в процессе общения. Принцип сознательности является ведущим в этом подходе.
Что касается деятельностного похода, то требуется обратиться к Федеральному Государственному Образовательному Стандарту. Методологической основой Стандарта является системно-деятельностный подход, который обеспечивает:
формирование готовности у обучающихся к саморазвитию и самообразованию;
организацию образовательной среды в образовательном учреждении;
активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;
индивидуальный подход к обучающимся;
учет психологических, возрастных особенностей обучающихся.
Основы деятельностного подхода к обучению были заложены в трудах психологов С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина. Они рассматривали деятельность как основу и движущую силу развития личности. Структурными компонентами деятельности являются действия речевого и неречевого характера, имеющие свои мотивы, способы выполнения и результаты.
В методике преподавания иностранных языков деятельностный подход получил свою интерпретацию как коммуникативно-деятельностный подход к обучению, обоснование которого было предложено И.А. Зимней (1991г.) и получило развитие в трудах И.Л. Бим (2002г.).
Суть этого подхода заключается в следующем: обучение иностранному языку носит деятельностный характер, то есть в процессе урока ученики решают реальные или воображаемые задачи посредством речевой деятельностью.
Средствами осуществления этой деятельности являются задания трех видов:
ролевые игры, инсценировки, с помощью которых организуется учебное общение, в котором есть сюжет, роли и межролевые отношения.
проблемные ситуации с использованием речемыслительных заданий, предусматривающих выполнение действий, основанных на критическом рассуждении, на предположении и догадке и другое.
свободное, спонтанное общение, организованное с использованием материала для ситуаций реального общения, где содержание не всегда предсказуемо.
При деятельностном подходе в центре обучения находится обучающийся.
Деятельностный характер обучения предполагает организацию занятий как учебную деятельность, направленную на постановку и решение обучающимися конкретных учебных задач с использованием перечисленных выше заданий.
Объектом обучения является речевая деятельность (слушание, говорение, чтение, письмо, перевод).
Учитель создает и поддерживает у обучающихся потребность в общении и приобретении необходимой для общения информации.
Деятельностный подход отвечает основным требованиям к современному учебному процессу: коммуникативное поведение учителя на уроке; учитель - организатор общения; создание ситуаций реального общения, выполнение учебных действий в этих ситуациях, учет индивидуальных и возрастных особенностей учащегося.
Методическим содержанием коммуникативно-деятельностного подхода являются способы организации учебной деятельности, в которую вовлечены все обучающиеся группы, преимущество отдается коллективным формам работы, учитель и обучающиеся сотрудничают друг с другом.
Иногда такой подход понимается слишком узко - как использование на уроке различных ситуаций, представляющих интерес для учащихся. Между тем суть подхода сводится не столько к созданию условий, в которых учащимся предстоит действовать, сколько к самой деятельности в предлагаемых ситуациях.
Главная цель обучения путем деятельностного
подхода - формирование и развитие коммуникативной компетенции, т.е. готовности
и способности учащихся к речевому общению. Коммуникативная компетенция при этом
формируется во всех видах речевой деятельности, а объем и уровень
сформированности каждого вида речевой деятельности определяется Государственным
образовательным стандартом и отражающими содержание стандарта программами.
.3 Возможные проблемы, возникающие при обучении
устному общению и пути их преодоления
.3.1 Проблемы, возникающие при обучении устному общению
Вместе с тем, говорение на английском языке вызывает у обучающихся ряд трудностей, связанных с содержанием высказывания, выбором и использованием языковых средств и условиями говорения.
Трудности говорения касаются в первую очередь темы высказывания, которая может быть знакомой, мало знакомой с точки зрения общих знаний и способов ее раскрытия. Более простой является тема, которая уже знакома ученикам и строится на знакомом лексико-грамматическом материале. В таком случае ученики смогут сосредоточиться на содержании высказывания. Ученики могут не иметь достаточной информации по поводу обсуждаемой темы. Устранение фактора «недостаток информации» является главной задачей учителя. Высказывание может быть спонтанным или заранее подготовленным. Неподготовленное высказывание предполагает выступление на свободную тему, которая может быть заранее известна, но не предполагает предварительную подготовку. Неподготовленное высказывание в большей мере инициативное и спонтанное. Проблемы, возникающие при спонтанном говорении в силу недостаточной тренированности, требуют дополнительных, иногда нетрадиционных упражнений. Необходима дополнительная проработка языкового материала курса, включающая активизацию изучаемой лексики и грамматики.
Подготовленное высказывание носит аналитический характер, языковые средства и содержание выбираются осознанно. Подготовленное высказывание является имитативным и реактивным.
Вторая, существующая проблема, более связана с психическими и физиологическими особенностями отдельного учащегося, сюда относятся стеснительность от природы, неуверенность в силу определенных комплексов, стеснение учеников говорить на иностранном языке из-за боязни ошибок и критики и другое. Также существуют проблемы общего характера, возникающие в силу возраста и психологических особенностей этого возраста. В этом случае необходимо тщательно отбирать задания, в соответствии с возрастом.
Кроме того, трудности могут возникнуть с формой высказывания. Диалог с его структурными и языковыми особенностями может представить значительные трудности для изучающих язык. К ним можно отнести краткость речи, экспрессивность, разговорные клише, неполные предложения, смысл которых понятен только при понимании предыдущих реплик. Возможен недостаток у учеников языковых и речевых средств для решения поставленной задачи. Также в обсуждении в группе или в паре велика вероятность того, что ученики перейдут на свой родной язык.
С точки зрения средств речи, трудности могут возникнуть с дикцией, голосом в физическом смысле, интонациями, поэтому на занятиях по говорению очень важно знакомить учащихся с различными средствами речи и добиваться совершенствования.
Таким образом, при обучении диалогическому
общению необходимо учитывать особенности этого вида общения, а именно
невозможно полностью запрограммировать ответную реплику собеседника,
высказывания свободны от строгих правил, преобладают в речи клише.
.3.2 Драматизация как один из путей преодоления трудностей при обучении говорению на английском языке
Правильная организация обучения устному общению помогает справиться с возникающими трудностями.
Одним из путей преодоления трудностей в обучении говорению является использование максимально эффективных упражнений тренировочного характера, что позволяет довести владение речевыми клише и грамматическими структурами до автоматизма, что снижает ощущение боязни ошибки. Одним из таких путей признается прием драматизации.
История использования приема драматизации в обучении говорению на английском языке достаточно короткая. Впервые (в 60-70 гг XX века) подход драматизации был использован в Англии Питером Слейдом и Брайаном Уэйом, которые считаются основоположниками данного подхода. Большой вклад в разработку методики использования приема драматизации в обучении языку внесли С. Холден (1981г.), А. Мали и А. Дафф (1978г.), Дж. Рэдфорд (1988г.), И.Б. Ибсен (1990г.), Б. Вагнер (1998г.) и другие.
В отечественной методике уделять большее внимание драматизации в педагогике стали в 80-х годах. В 1984 году изучал данный вопрос режиссер и театральный педагог П.М. Ершов (Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984. 163 с.). Принципы, раскрытые в его книге стали широко использоваться в обучении, в том числе и иностранному языку. Первоначально этот прием использовался в театральных вузах.
В этот период под драматизацией понимались упражнения следующего вида:
В таком упражнении учащиеся садятся в два ряда лицом друг к другу. Каждый из них показывал средствами пантомимы, сидящему напротив, человеку сценки из своей повседневной жизни. Роль учителя при этом заключалась в обозначении времени и места действия для пантомимы.
Например, учитель просил ученика показать, что тот делал вчера утром. Задача другого ученика - определить это действие, задавая вопросы в Past Indefinite:
На вопросы: «Did you get up early?», «Did you do your morning exercises?», «Did you wash your hands and face?» другой ученик в ответ либо кивал, в знак согласия, либо качал головой, в знак несогласия.
Аналогично тренировались вопросы в формах Present Perfect, Past Continuous, etc.
Когда работа заканчивалась, партнеры менялись местами и получают новое задание (Иностранные языки в школе. 1987. №2. C. 55-57).
На наш взгляд, только пантомима является элементом драматизации; спонтанное составление вопросов представляет собой упражнение, косвенно связанное с ситуацией общения.
В 90-е годы, как показывает опыт учителей, драматизация использовалась отдельными учителями, в начале 2000-х годах прием драматизации приобрел статус обязательного.
В психолого-педагогической литературе разными авторами высказываются разные точки зрения на предмет понимания драматизации в обучении.
Так, например, согласно Мали Л.Д., драматизация - это форма перевоплощения в художественный образ, эмоциональное переосмысление произведения, а также разыгрывание этого произведения по ролям. Оно возможно лишь после работы с данным произведением: чтение, понимание содержания, героев, рассмотрение стилистических и языковых особенностей текста. По мнению Л.Д. Мали драматизация - это своеобразный итог прочитанного произведения (Начальная школа. 2010. № 3. С. 27-29).
Согласно В.И. Шаховскому, драматизация является формой перевопло- щения в художественный образ, основанный на представлении содержания в лицах, предполагающий глубокое логическое и эмоциональное осознания произведения (Вопросы психологии. 1991. № 6. С.111-116).
Из многообразия подходов к определению драматизации в обучении мы выбрали один, которого придерживаются несколько авторов.
На наш взгляд, определение драматизации Ю.В. Курдюмова является наиболее полным и точнее характеризует данный методический прием.
«Драматизация - это совокупность действий, являющихся средством организации ролевого поведения учащихся в заданных реальных и игровых ситуациях в образовательном процессе, способствующих как формированию и развитию коммуникативной компетенции, там и их всестороннему развитию путем обращения к эмоционально-чувственной сфере.» (Курдюмова Ю. В. К вопросу использования драматизации в обучении иностранному языку в общеобразовательной школе// Вестник Бурятского Государственного университета. 2009. №15. С. 21 - 25).
В определении А.Ю. Коджаспирова и Г. М. Коджаспировой «Драматизация (в обучении) - это инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках (ролями могут наделяться не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и феномены из любой области знаний)» (Коджаспирова Г.М. Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). 448 c.).