Введение
Современные данные по проблеме речевых нарушений свидетельствуют о возрастании числа первоклассников с различными речевыми нарушениями, среди которых значительную часть занимают дети с общим недоразвитием речи. Описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием речи, многие авторы (Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.) выделяют нарушение формирования грамматического строя речи, как одно из важных компонентов в структуре данной патологии, т.к. понимание смысла грамматических значений родного языка есть процесс становления и развития интеллекта растущего человека. И если он тормозиться в силу тех или иных причин, интеллектуальное развитие ребенка задерживается. Ребенок, не усвоивший в практической речи грамматического строя родного языка до школы, испытывает затруднения в усвоении учебного материала, а также неправильное употребление грамматических форм слов в речи ребенка скажется и на его письме в виде такого нарушения как дисграфия. С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с подобным системным нарушением проблема развития грамматического строя речи и непосредственно словоизменения занимает важное место в современной логопедии и является актуальным вопросом на сегодняшний день.
Вопросам формирования грамматического строя речи при общем недоразвитии речи посвящены работы многих специалистов, таких как Л.Н. Ефименковой, В.А. Ковшикова, Р.И. Лалаевой, Л.В. Лопатиной, В.К. Орфинской, Н.В. Серебряковой, Е.Ф. Соботович, Т.А. Ткаченко, Н.Н. Трауготт, Т.В. Тумановой, О.Н. Усановой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. В настоящее время в работах учёных достигнуты успехи в определении нарушений грамматического строя речи у дошкольников с данной речевой патологией и разработаны методы их преодоления. Однако в этих работах словоизменение рассматривается лишь как один из аспектов проблемы развития и формирования грамматического строя речи у детей с системным речевым нарушением, где сведения о состоянии навыков словоизменении отрывочны и не систематизированы.
Актуальность исследования, таким образом, наряду с рассмотрением теоретического аспекта проблемы, заключается в практической потребности уточнения, расширения и систематизации данных о нарушениях и особенностях развития словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи, а также в определении наиболее эффективных методов и приемов формирования навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с данной речевой патологией.
Объектом исследования явились навыки словоизменения у дошкольников с общим недоразвития речи. В качестве предмета изучения выступили методы и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников с данной речевой патологией.
Цель работы: выявить уровень сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня и на этой основе определить направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по их формированию у дошкольников данной категории.
Гипотеза: Дошкольникам старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня характерен низкий уровень сформированности навыков словоизменения, что требует создания специальных условий и проведение коррекционно-педагогической работы, позволяющих преодолеть трудности в освоении грамматических форм и конструкций.
Задачи исследования:
1. Провести общий теоретический анализ литературы по проблеме формирования навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи.
2. Подобрать методику констатирующего эксперимента.
3. Определить уровень сформированности навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
4. Подобрать, апробировать и оценить эффективность содержания и приемов коррекционно-педагогической работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
С целью решения поставленных задач использовались разнообразные методы, позволяющие наиболее углубленно и тщательно изучить круг обозначенных проблем: анализ литературных источников по теме исследования, анализ анамнестических данных, констатирующее наблюдение, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ полученных данных.
Организация исследования. Эксперимент проводился с сентября 2007 года по март 2008 года на базах ГОУ детского сада компенсирующего вида № 2168 г. Москвы и ГОУ Центра образования № 1417 г. Москвы. Экспериментальную группу составили десять дошкольников старшего возраста, имеющих общее недоразвитие речи III уровня. В сравнительную группу вошли десять их сверстников без речевой патологии.
Новизна и практическая значимость проведенного исследования: уточнены и систематизированы имеющиеся в литературе сведения о нарушениях словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи. Предложены методические рекомендации, обеспечивающие повышение эффективности коррекционной работы по формированию навыков словоизменения у дошкольников старшего возраста с общим недоразвитием речи III уровня.
1. Анализ литературных источников по проблеме формирования навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвития речи
1.1 Особенности развития словоизменения в онтогенезе
В работах многих авторов, изучавших процессы развития речи (А.Г. Арушанова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.), отмечается, что формирование грамматического строя речи у дошкольников осуществляется в процессе их общения с окружающими людьми. В повседневном общении ребенок учится понимать обращенную к нему речь более сложную в грамматическом отношении, чем собственная. Из речи окружающих заимствует ребенок и слова, и их грамматические формы, и конструкции предложений. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи. Однако, как отмечали вышеуказанные авторы, это возможно лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка и предполагает достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности [3, 20, 29, 30]. Так, при формировании словоизменения ребенок, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), т.к., прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. Согласно выводам Д.Б. Эльконина, в основе формирования способов изменения слов и образования грамматических форм лежит активная ориентировочная деятельность ребенка в звуковой стороне речи, ее семантике и в реальных предметных отношениях, стоящих за словом [47].
Развитие грамматического строя в онтогенезе, в том числе и развитие словоизменения, описано в работах многих исследователей детской речи: А.Н. Гвоздева, Н.С. Жуковой, А.Н. Леонтьева, Ф.А. Сохина, Т.Н. Ушаковой и др.
Так в работах А.Н. Гвоздева, на которые ориентировались и остальные исследователи развития грамматического строя речи (М.Б. Елисеева, Р.И. Лалаева, Г.М. Лямина, Н.В. Серебрякова, Г.Р. Шашкина, Е.Е. Шевцова и др.) описаны следующие периоды формирования навыков словоизменения [12]:
I период - период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1г. 3 мес. до 1г. 10 мес.). Этот период включает 2 этапа:
1) этап однословного предложения,
2) этап предложений из нескольких слов-корней.
1-й этап I периода (1г. 3 мес. - 1г. 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословные предложения). Эти слова не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).
2-й этап I периода. (1г. 8 мес. - 1г. 10 мес.) - этап предложений из нескольких слов-корней.
На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывании, связывая их только интонацией, общностью ситуации. По мнению Н.С. Жуковой, первые словосочетания либо заимствованы целиком из речи окружающих, без переструктурирования их в нужную грамматическую форму в связи с конструкцией своего собственного высказывания, либо являются творчеством ребенка, на что указывает их оригинальный характер [19]. Конструкция оригинальных предложений и используемая детьми лексика свидетельствуют о том, что они «сочинены» самостоятельно, так как не имеют аналогов в речи окружающих. Например: "акой бибику, я туда сядь" (открой машину, я туда сяду), или: "дай, акой" (дай, открыть), "дай мяу", "дай би-би" и т.п.
Характерной чертой этого периода является то, что ребенок совершенно не способен использовать усвоенное им слово в двух-трех грамматических формах. Усвоив однажды слово, ребенок единообразно использует его для обозначения совершенно различных ситуаций: "это киса", "дай киса", "нет киса". В приведенных примерах при объединении слов в речевую последовательность перед ребенком не возникает "проблемы выбора" грамматической формы слова. Не имея в своем словесном арсенале формальных категориальных средств родного языка, дети не способны к словоизменению, а поэтому не могут переструктурировать форму слова в связи со своими собственными высказываниями. Поэтому слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменяемой форме. Так, в работах А.Н. Гвоздева и Н.С. Жуковой отмечено, что существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме; глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения [12, 19]. Например, слово мама (именительного падежа) однотипно используется и в конструкции "люблю мама" и "гуля мама" (гулял с мамой). Форма сядь употребляется вместо форм сидит, сижу и т.п. Указанное явление чаще наблюдается в тех детских ответах, которые требуют употребления определенной грамматической формы в связи с адресованным к ребенку вопросом.
Экспериментальные исследования, проведенные Н.С. Жуковой, выявили, что дети в течение некоторого времени не замечают изменчивости конца слов родного языка. А поэтому флексийные элементы не воспринимаются ими как смыслоразличительные единицы [20]. Это происходит потому, что в воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребенка постоянным словесным раздражителем, а флексии - суффиксы, префиксы и т.п. - в качестве меняющегося окружения, которое варьируется в различных сочетаниях с корневым морфом, что можно представить в виде схемы:
Рис. 1
Флексии, несущие в себе формально-грамматические значения, в данном случае игнорируются ребенком, и тем самым комбинации со словесным материалом, включающим основы и флексии, сводятся к комбинации корневых морфов: К + К. Но так как употребляемые детьми лексические основы близки по своему значению к "голому" корню, то совершенно оправданным становится их название, введенное А.Н. Гвоздевым, - "аморфные слова-корни" [12].
Несмотря на известное разнообразие смысловых значений, выражаемых с помощью первых словесных комбинаций ("аморфными словами-корнями"), дети не могут использовать формальные языковые средства для выражения грамматических связей. Отдельные случаи воспроизведения правильной грамматической формы слова, по мнению Н.С. Жуковой, не являются показателем ее усвоения. Только наличие в языке ребенка двух-трех форм одного и того же слова, а также употребление этих форм в других словах служит показателем ее усвоения [19].
Примечательно, что в норме явление употребления слов в нерасчлененном на лексические и грамматические элементы длится так кратко по времени (не более 2 - 2,5 месяцев), что остается незамеченным большинством исследователей детской речи.
Анализ детских высказываний этого этапа показал, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы их восприятия. При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.
II период - период усвоения грамматической структуры предложения (1г. 10 мес. - 3 года). Этот период состоит из трех этапов:
1) этап формирования первых форм слов (1г. 10 мес. - 2г. 1 мес.);
2) этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2г. 1 мес. - 2г. 6 мес.);
3) этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2г. 6 мес. - 3г.).
1-й этап II периода А.Н. Гвоздев охарактеризовал появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении, начинают использовать в речи различные формы одного и того же слова [12]. В работах Н.С. Жуковой также описано, что в зависимости от синтаксической конструкции высказывания ребенок начинает грамматически по-разному оформлять одно и то же слово, например: это кис-а, но дай кис-у, или: мама, читай, но мама читает [45]. Одна и та же лексическая основа слова начинает оформляться ребенком с помощью разных флексийных элементов.