к 2 годам - появление падежа, числа существительного, времени, числа, лица, рода глагола. Характерны формообразовательные инновации:
- первое окказиональное конструирование основы глагола: «вставает», «скакает», «прятает», «сосает», «нарисовает», «кладила» и т.д;
- унификация основы (сохранение неизменяемой основы слова) существительных и глаголов: сохранение неподвижности ударения (н/огами, /ушами, сп/ала, поп/ила); устранение чередований согласных (посидю - посижу, поскаку - поскачу, гладу - глажу, бежу, ухи); устранение беглых гласных (у львенока, огуреца, на ковере);
- устранение супплетивизма - неправильное образование формы числа существительных с частично или полностью отличающимися основами (слоненки, котенки, ребенки, человеки, людь);
- устранение наращений основы (без имя, нет мати).
В 2-3 года усваиваются род и склонение существительных (мужской и женский род, 1 и 2 склонение), вид глагола. Характерно устранение существительных среднего рода (большую яблочку, другую колечку, большую ведерку), 3 склонения (помазала мазем, с солем, морковка с грязем, этого лошадя), а также «перевод» из одного склонения в другое (другой липучек, одна носочка, маленькую листочку) и смешение одушевленных и неодушевленных существительных. При усвоении формальной стороны грамматической категории отмечаются инновации:
- унификация основы;
-смешение окончаний существительных - именительного, родительного падежа множественного числа, творительного, предложного падежей единственного числа (это глазы, роги, вилком, ложком, лампов, во рте, на грибу),
- экспансия флексий - употребление в определенной падежной форме определенного, «главенствующего» окончания (например, в творительном падеже единственного числа - только «ом», в родительном падеже множественного числа - «ов»),
- смешение окончаний существительных родительного и предложного падежей множественного числа (два зайца на плечев, котята не бывает в тапочков, на кустов),
- образование недостающих форм числа существительных, в норме имеющих или только единственного или только множественного числа (резать ножницем, колготка, какой-то дров, много капустов, много мозаиков),
- ошибки в словосочетаниях с числительными (два пеленок, три цветочков, четыре лягушек, две санки / два санка).
В возрасте от 3 до 5 лет у детей отмечается рост количества инноваций при усвоении формальной стороны различных грамматических категорий, связанных с унификацией основы и неверным выбором формообразующего аффикса:
- внутрипадежное смешение окончаний существительных разных склонений;
- ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных (играть на пианине, едет на метре, за бедной кенгурой);
- окказионалъное образование родовых пар у существительных;
- окказионалъное образование сравнительной степени прилагательных и наречий (высоте, чистее, хорошее);
- смешение окончаний глаголов (посплют, грызят), суффиксов императива (стои, пои, искай, не смеись), причастий (машина сломата, нос завязат, наполнета, место не занено, расколонный);
- окказиональное образование видовых пар глагола (украшивать, очистивать, украдывать) [16].
Увеличение количества инноваций у детей в этом возрасте отмечается и в работах А.Г. Арушановой [3].
В 5-7 лет по данным фонда детской речи (РГПУ им. А.И. Герцена) отмечается уменьшение количества формообразовательных инноваций. Однако дольше всего сохраняются:
- унификация ударения;
- смешение окончаний родительного падежа множественного числа;
- смешение окончаний родительного и предложного падежей множественного числа;
- образование форм числа существительных;
- ненормативное склонение несклоняемых и разносклоняемых существительных;
- образование окказиональных родовых пар у существительных общего рода (нельзя быть плаксом таким), зоонимов (корова с коровом, утка и ут), у существительных мужского рода, обозначающих лицо по профессии (врачка, парикхмахерка);
- окказиональное образование сравнительной степени прилагательных;
- ненормативное склонение числительных;
- образование окказиональных видовых пар глагола, окказиональное образование причастий [16].
Проанализировав литературу по проблеме развития словоизменения в онтогенезе, сделала следующие выводы:
Словоизменение в русском языке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может одновременно усвоить все формы словоизменения. Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих. Причем, чем больше флексий используется в языке для выражения одно и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.
Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев назвал «главенствующим». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями.
Усвоение морфологических правил разграничивается во времени. На начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила, которые Ф. де Соссюр образно назвал "лингвистической пылью" [30], происходит дифференциация внутри системы языка. В результате дети не сразу и не вдруг овладевают словоизменением. Одни языковые единицы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще нет или усвоенными частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми, особенно в раннем возрасте.
Итак, к трем годам при нормальном развитии ребенок осваивает все основные грамматические категории языка разговорной речи. Он изменяет слова, используя морфологические средства. К этому возрасту дети научаются склонять и спрягать слова, изменять их по падежам и числам, образовывать формы повелительного и изъявительного наклонений глаголов, изменять их по временам и лицам, согласовывать слова в роде, числе, падеже. К 3-4 годам дети в основном правильно употребляют в самостоятельной речи все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, но, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях. В этот период также осваиваются грамматические правила. Однако сказанное не означает, что к трем годам завершается формирование грамматического строя речи. Встречаются инновации (ненормативные формы), затрагивающие почти все грамматические категории существительного, глагола, прилагательного.
К пяти годам дети овладевают всеми типами склонений, т.е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, деревов). К пяти годам дети также усваивают основные формы согласования существительных с прилагательными всех трех родов, существительных с числительными в именительном падеже.
На шестом году в основном завершается освоение системы языка, но по-прежнему не усвоены многие единичные формы. Встречаются грамматические переборы, «нащупывание» формы: бровь, бровев, бровей; многочисленные случаи неверной постановки ударения.
На каждом новом возрастном этапе в связи с расширением сферы общения и форм речи ребенок как бы заново овладевает теми грамматическими навыками, которые сформировались у него в спонтанной речи к трем годам, т.е. дети первоначально правильно усваивают многие нормативные формы, заимствуя их из речи взрослых в целом, готовом виде, но затем заменяют эти нормативные формы на неправильные, но образованные по продуктивному типу. Этот процесс «нащупывания» формы, опробования способов словоизменения, своеобразного экспериментирования с формой наблюдается на протяжении всего дошкольного возраста. Он особенно ярко проявляется в четыре-пять лет, но не затухает и к концу старшего дошкольного возраста. Такие инновации в детской речи, характерные для каждого возрастного этапа, свидетельствуют об активном творческом поиске ребенка, активной ориентировке в явлениях грамматики. Их нежелательно называть ошибками. По мнению Р.Е. Левиной, это «хорошие ошибки», ошибки роста. Без них ребенок не может освоить богатства языка [3].
Характеризуя результаты усвоения грамматического строя русского языка, которых достигает ребенок к 7 годам, А.Н. Гвоздев писал: «Достигаемый к школьному возрасту уровень овладения родным языком является очень высоким. В это время ребенок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, а также твердое и безошибочное использование множества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становится для него действительно родным. И ребенок получает в нем совершенное орудие общения и мышления» [12].
Таким образом, системой словоизменения - правилами склонения и спряжения, многообразием грамматических форм слов дети овладевают главным образом в младшем и среднем дошкольном возрасте. В дальнейшем ребенок систематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единичные формы, исключения.
К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.
1.2 Особенности состояния навыков словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи
Прежде, чем перейти непосредственно к теме исследования, необходимо дать определение анализируемому речевому нарушению.
Так, общим недоразвитием речи (ОНР) принято считать такую форму речевой патологии, при которой у ребенка с сохранным слухом и первично сохранным интеллектом оказываются несформированными все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50--60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы [31, 44, 62]. Изучением данной проблемы занимаются и по сей день. Эту проблему осветили в своих трудах такие известные логопеды как Н.С Жукова, Л.С Волкова, Т.В. Волосовец, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и д.р.
Названные авторы в своих работах отмечали, что общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также дизартрии, и ринолалии. Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности: более позднее начало речи (первые слова появляются к 3-4, а иногда и к 5 годам); речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена; экспрессивная речь отстает от импрессивной; речь таких детей малопонятна [20, 29, 31, 33, 44, 62].
В работах ряда авторов (Н.С Жуковой, Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др.) отмечается, что при общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи, в том числе и навыков словоизменения, происходит с большими трудностями. По мнению данных авторов, это обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры [20, 28, 58, 64]. Иными словами, в процессе словоизменения у детей с ОНР недостаточно функционируют процессы «генерализации», т.е. выявление правил и закономерностей морфологической системы языка и их обобщение, на что указывали в своей статье А.В. Кроткова и Е.Н. Дроздова [26]. Трудности в овладении навыками словоизменения обусловлены еще и тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.
Анализ высказываний детей с общим недоразвитием речи показал, что такие дети длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка, вовлекая все новые и новые слова в различные сочетания между собой. Явление употребления слов в нерасчлененном на морфологические элементы виде имеет ярко выраженный характер и может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка. Примечательно, что дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление не имеет места при нормальном развитии детской речи (по наблюдениям Н.С. Жуковой) [19]. В ходе дальнейшего речевого развития аномальные дети продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.