Материал: leibovich_ol_andreeva_oiu_iakovleva_vv_red_povsednevnost_ind-1

Идеология учительства может быть выражена в нескольких тезисах. Первый: учитель является исключительным посредником между миром Идеального и Истинного (науки,

культуры, морали, образования, государства) и миром Профанного и Случайного (детства, семьи, улицы, повседневности). «Призвание педагога приобретает особый смысл… Энергетика педагогического творчества служит источником прекрасного в образовании, потому что стремится обнаружить затаенные смыслы человеческого бытия. Это требует… утверждения этических и эстетических идеалов в восприятии жизни»68. Таким образом, учитель есть посланник культуры и порядка в мире темных, низменных страстей и хаоса. Он выводит за руку блуждающих в темноте к свету. Довольно сложны отношения учителя с государством: по факту являясь проводником государственного интереса, учитель обижен на государство за недооцененность его исключительной роли, что постоянно сквозит в анализируемом тексте.

Второе: будучи Посланником, учитель должен стать существом идеальным, непогрешимым. Человеческие слабости учителя – это случайное, изживаемое, в то время как его суть и миссия – велики. «Учитель призван соединять общие законы мироздания (!)… и предсказание будущих событий… с искусством воспринимать веяния эпохи, житейские ситуации»69. При этом он не занимается «низкими» вещами, такими, например, как деньги: «Современный учитель обязан быть бескорыстен, великодушен, добр»70. «Он делится не лишним, он готов пожертвовать последним»71.

Наконец, третье. Позиция педагога по отношению ко

всем остальным участникам образования – ученикам, родителям, чиновникам – изначально превосходна. Например,

свобода ученика – декларируема, но «по образу и подобию учи-

68Лурье Л.И. Педагогическая деятельность в пространстве эстетического опыта: в 3 ч. / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – Ч. 2. – С. 22.

69Там же. – Ч. 1. – С. 9.

70Там же. – Ч. 2. – С. 63.

71Там же. – Ч. 1. – С. 5.

76

теля», так как «Учитель должен стать властителем дум своих учеников»72, а «Духовная самореализация педагога… присутствует… как страстное стремление… к утверждению высших ценностей, идеалов, гуманистического начала». Родители, равно как и все остальное общество, не способны оценить величие педагогической задачи, поскольку «невычисляемая» духовная миссия педагога плохо улавливается обществом, а «потребность в культуре размыта»73. А власть чиновников означает «преступное равнодушие к человеку»74. Вывод – «если ни государство, ни общество не могут сформулировать заказ на образование, то ничто не мешает школе начать самой это делать»75.

Таким образом, мы видим перед собой весьма специфическую социальную группу, обладающую завышенной самооценкой, присвоившую себе монопольное право на трансляцию истины и/или культуры и заранее отрицающую право кого бы то ни было оценивать и контролировать себя. Такова идеология учительства.

Но в какой мере эта идеология реализуется в повседневных практиках? Чтобы ответить на этот вопрос, необходимо вспомнить механизм складывания повседневных институциональных практик, представленный А. Щюцем. По мнению этого автора, продолжающего традицию символического интеракционизма, социальные институты существуют прерывисто, возобновляясь каждый раз, когда индивиды возвращаются к исполнению своих социальных ролей. Каждое такое возобновление означает достижение нового консенсуса между участниками института. А поскольку жизненный опыт участников меняется, то институциональные нормы

ипрактики меняются под воздействием изменяющихся требований

иожиданий со стороныразличных сторон.

72Лурье Л.И. Педагогическая деятельность в пространстве эстетического опыта: в 3 частях / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – Ч. 2. – С. 55.

73Там же. – Ч. 2. – С. 13–14.

74Там же. – Ч. 2. – С. 19.

75Там же. – Ч. 2. – С. 17.

77

Применительно к школе это означает, что каждое новое поколение учеников вынуждает педагогический коллектив устанавливать новые конвенциональные рамки поведения в рамках школы. Сколь ни было бы сильно стремление учителя воплотить свои идеалы в жизнь, он вынужден останавливаться на возможном. В результате декларируемые нормы «сносит»

ккомпромиссной практике.

Вреальном поведении норма быть Посредником между Истиной и повседневностью выражается в особой манере учителя позиционировать себя относительно Мира Высоких Идей. В некоторых случаях это нарочито сниженно-панибратское отношение к материалу и персонажам рассказа («царь Николашка»), в других – напротив, злоупотребление заведомо непонятными ученикам терминами, в третьих – высказывание мысли о том, что «на отлично мой предмет не может знать никто из учеников».

Вто же время, как наставник, учитель пользуется моделью семейных отношений, чтобы утвердить свой авторитет. Особенно это заметно в языковом поведении. Желая похвалить ученика, педагог чаще всего переходит на язык семейно-материнский, обращаясь на «ты», по имени, используя уменьшительноласкательные суффиксы. Напротив, выражая неудовольствие, учитель иногда переходит на «вы», обращается по фамилии, тем самым осуществляя акт символического изгнания за пределы «семьи». Впрочем, такие «наказания» действуют отнюдь не на всех. Неподдающиеся воздействию ученики заведомо классифицируются как «двоечники», обреченные на жизненный неуспех.

Норма непогрешимости учителя реализуется, прежде всего, в резком разделении фронта и кулис учительских презентаций. Учительские посиделки-«корпоративы», учительская комната, личная жизнь, вредные привычки должны оставаться неведомыми ученикам. Именно поэтому в школе возникает особый стиль одежды учителей, подчеркнуто обезличенный, без намека на сексуальность и оригинальность. На вербальном уровне преобладает нормативный язык, практически лишенный сленговых выражений и эмоциональной окраски. В целом можно сказать, что стремление к некоему идеалу вырождается.

78

Норма превосходства позиции педагога также находит свою демонстрацию в повседневных практиках. Превосходство дает право на поучение, замечания по любому поводу, вмешательство в частную жизнь. Любопытны результаты анализа записей, сделанных учителями в школьных дневниках. Более двух третей из них – ругательного и повелительного характера, и только около 7 % – положительного (похвала или поздравления). Большинство записей можно отнести к воспитательным – чаще всего в них речь идет о поведении, а не об образовательном процессе. Аналогично и на родительском собрании педагоги либо «обучают» родителей, либо рассказывают о «недочетах» в воспитании детей. Разумеется, такие способы презентации учительской миссии вызывают со стороны семьи глухое недовольство.

Особо стоит отметить суждения педагогов относительно желаемого или, напротив, пугающего будущего учеников. Такие призывы и предостережения лучше всего показывают ценностные установки учителя, реализуемые в повседневном поведении. Так, в качестве негативного примера учеников могут пугать профессией дворника, сантехника, иногда – тюрьмой или обучением в ПТУ. Такого рода предостережения соотносятся и с более изысканными «страшилками», как, например, «остаться серой массой». Видимо, дворник и есть типичный представителя этой категории людей. Положительные варианты будущего гораздо беднее – вуз либо, в более изощренном варианте, «интересный человек». Ни материального богатства, ни карьеры учителя своим ученикам не предлагают, что, видимо, полностью соответствует реалиям жизни самого учителя.

Подведем итоги. Получается, что в первом приближении повседневность современного учителя выстраивается под влиянием идеологических норм, принятых в профессиональном сообществе. Эти исходные установки осваиваются либо в вузе, либо в коллективе в первые годы работы. Возможно, стойкое нежелание идти работать в школу у выпускников вузов вызвано не только материальными проблемами, но и неприятием такого рода идеологии.

79

На следующем этапе формирования повседневных практик следует процедура корректировки идеологем под влиянием повседневности (консенсуса). На символическом уровне предпринимается попытка демонстрации идеалов, на поведенческом (рутинном) – отступление в пользу прагматики (например, сохранения дисциплины, минимизации усилий, заработка). Процесс снижения идеала вызывает необходимость в особого рода игре, суть которой – умение облечь любого рода поступки, вызванные прагматикой, в символические одежды идеологем, или, согласно классификации игр Роже Кайуа, мимикрии76.

Наконец, в случае полного провала попыток навязать собственную идеологию другим участникам института последняя приобретает иную функцию: компенсаторно-утешительную («зато мы самые духовные и культурные»), функцию устрашения («если будете так себя вести – будем читать мораль»), функцию дистанцирования от «пошлого» мира (что порождает многочисленные симулякры«культурности» дляпосвященных).

Скорее всего, аналогично складывается взаимодействие между идеологией иповседневностью ив иныхсоциальныхгруппах.

Н.В. Шушкова

ПОЛИТИКА В ПРОСТРАНСТВЕ ГОРОДСКОЙ ПОВСЕДНЕВНОСТИ

Исследования политического поведения в современной России показывают значительное дистанцирование среднего гражданина от политики. Респонденты заявляют, что они «в политике не участвуют», т.е. не идентифицируют свое политическое по содержанию поведение в качестве такового. Термины, относящиеся к сфере политики: «выборы», «голосование», «кандидат в мэры, депутаты», «политическая партия» и т.д., – во-первых, служат маркерами далеких, не имеющих прямого отношения к частной жизни человека событий; во-вторых, не имеют однозначного понимания граж-

76 Кайуа Р. Игры и люди. Статьи и эссе по социологии культуры. – М.: ОГИ. Антропология, 2007.

80