Материал: Лингвистика и межкультурная коммуникация. Проскурин Д.К., Рудаков О.Б

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Технология коллективного взаимообучения. При работе по этой технологии используют три вида пар: статическую, динамическую и вариационную. Учебное занятие

взависимости от возраста, содержания занятия, объема учебного материала и времени, отведенного на его изучение, может быть организовано по-разному. Подготовка к занятию при такой технологии заключается в отборе учебного материала, дополнительной и справочной литературы, распределении и содержании единиц усвоения, разработке целевых заданий.

Технология сотрудничества. Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Технология модульного обучения. Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения

впроцессе работы с модулем. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика. Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.

Существует огромное разнообразие форм, методов и приемов в рамках личностно ориентированного подхода. На уроках русского языка и литературы целесообразнее использовать систему деления класса на разноуровневые группы. В первую группу следует включить учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости. Вторую группу образуют учащиеся со средними показателями обучаемости, интеллектуальной работоспособности, средними показателями успеваемости. В третью группу войдут учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету. Для каждой группы учитель может подготовить задания разного уровня сложности при изучении любых тем по русскому языку. Данный вид работы способствует качественному усвоению материала учеников разного уровня успеваемости.

Также на уроках русского языка и литературы можно использовать диалоговую и групповую формы обучения.

Групповая работа развивает пунктуационную зоркость учащихся, их внимание к использованию изучаемых языковых единиц в речи, дает возможность высказать свою точку зрения, привести свои аргументы, воспитывает уважение к работе одноклассников, к чужой точке зрения. При этом виде работы можно использовать работу в парах, которая дает возможность учащимся со слабой подготовкой почувствовать себя в роли лидера.

Каждое художественное произведение, изучаемое в курсе литературы в школе, содержит огромное число нравственных проблем, имеет способность эмоционального воздействия, а значит, становится источником нравственного, эмоционального и эстетического опыта. Изучая литературное произведение, необходимо обращаться к личностному опыту ребенка, вовлечь его в размышление не только над литературными проблемами, но и над общечеловеческими.

Важным моментом в проведении успешного урока является мотивация ученической деятельности. Учащиеся должны четко понимать, для чего они изучают тот или иной материал, ясно представлять себе значимость и результаты своей работы на уроке.

61

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №2(16), 2015

При помощи наводящих вопросов, путем выполнения определенных заданий учащихся нужно подвести к самостоятельной формулировке целей и задач урока. В этом поможет технология применения игровой формы работы на уроке и во внеклассных мероприятиях. К сожалению, в настоящее время у учеников снижается интерес к русскому языку, что приводит к снижению грамотности, неумению правильно высказать свою мысль.

Кроме знания науки учителю необходимо знать возрастные психологические особенности детей для применения на уроках русского языка разнообразных форм и методов обучения. Для того чтобы решить эту проблему, можно использовать на уроках русского языка и литературы игровые моменты.

Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творче- ско-поисковом уровне, но и привить любовь к русскому языку. Занимательность условного мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению или усвоению информации, а эмоциональность игрового действа активизирует все психические процессы и функции ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой ситуации, таким образом, усваиваемый учащимися материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес в учебный процесс.

В настоящее время в игровой технологии выделяются следующие компоненты: мотивационный; ориентационно-целевой; содержательно-операционный; ценностноволевой; оценочный.

Мотивационный компонент связан с отношением ученика к содержанию и процессу деятельности, включает его мотивы, интересы и потребности в игре. Мотивация, которая обеспечивает активность в игре и связь с другими видами деятельности, закладывается в процессе игры.

Ориентационно-целевой компонент связан с тем, что ученик воспринимает цели учебно-познавательной деятельности, нравственные установки, ценности, которые, становятся регуляторами игрового поведения учащихся.

Содержательно-операционный компонент предполагает, что ученики владеют учебным материалом и способностью опираться на имеющиеся знания и способы деятельности.

Принято считать, что главный возрастной мотив школьников – мотив достижения успеха. Это стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятельности. Главным элементом технологии личностно-ориентированного обучения является создание мотива урока, заинтересованности в нем, желания активно работать. Учителю следует принимать во внимание этапы, на которых обычно выстраивается ситуация успеха: на мотивационном этапе необходимо сформировать у учащихся желание, стремление выполнить учебное задание или действие; на организационном этапе ученикам представляются такие задания, которые они в состоянии выполнить самостоятельно; на результативном этапе нужно, чтобы ученик испытал успех, радость от выполненного задания. Для этого он прежде всего должен узнать, что с заданием он справился.

62

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Личностно-ориентированный подход предъявляет высокие требования не только к ученику, но и к учителю, поскольку результат обучения зависит в большей мере от учителя. Привить интерес к предмету, повысить мотивацию учения, уровень знаний может только учитель.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что личностный компонент личност- но-ориентированного подхода предполагает, что в процессе преподавания русского языка и литературы максимально учитываются национальные, половозрастные, инди- видуально-психологические, статусные особенности обучающегося. Этот учет осуществляется через содержание и форму самих учебных заданий, через характер общения с учеником. Адресованные ученику вопросы, замечания, задания в условиях лич- ностно-ориентированного подхода стимулируют его личностную, интеллектуальную активность, поддерживают и направляют его учебную деятельность без излишнего фиксирования ошибок, промахов, неудачных действий. Человек – уникальная личность и именно это является одним из основных постулатов личностно-ориентированного обучения.

Как говорил В.Я. Брюсов: «Каждый человек – отдельная определенная личность, которой вторично не будет. Люди различаются по самой сущности души; их сходство только внешнее. Чем больше становится кто сам собою, тем глубже начинает понимать себя, – яснее проступают его самобытные черты».

Библиографический список

1.Бережная С.К. Вариативный подход к повышению квалификации педагогических работников профессиональной школы: дис. … канд. пед. наук. Ярославль, 2000. 211с.

2.Возрастная и педагогическая психология / под ред. Л.П. Гамезо. М.: Просвеще-

ние, 2009. 345 с.

3.Кала У.В., Раудик В.В. Психологическая служба в школе. М., 2007. 234 с.

4.Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических по-

исках. М., 2004. 156 с.

5.Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 2005. 392 с.

6.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.

М., 2006.

References

1.Berezhnaya S.K. Varied attitude towards improvement of pedagogical emploees’ qualifications of professional school: Candidate of Pedagogical Sciences. Yaroslavl, 2000. 211 p.

2.Age and pedagogical psychology / edited by L.P. Gamezo. M.: Prosvesheniye, 2009. 345

p.

3.Kala U.V., Raudik V.V. Psychological service at school. M., 2007. 234 p.

4.Klarin M.V. Innovative teaching model in foreign pedagogical search. M., 2004. 156 p.

5.Kovalev A.G. Person’s psychology. M.: Prosvescheniye, 2005. 392 p.

6.Yakimanskaya I.S. Personally-aimed teaching in modeln school. M., 2006.

63

Лингвистика и межкультурная коммуникация Выпуск №2(16), 2015

АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

ASPECTS OF RESEARCHING OF FICTION

И.С. Урюпин

НОВОЗАВЕТНЫЙ ТЕКСТ В РАССКАЗЕ М. ГОРЬКОГО «ДЕЛО С ЗАСТЕЖКАМИ»: К ВОПРОСУ О ХРИСТИАНСКОМ ГУМАНИЗМЕ В ТВОРЧЕСТВЕ ПИСАТЕЛЯ

В статье в широком литературно-философском и историко-культурном контексте рассматривается характер творческой рецепции библейского (новозаветного) текста в рассказе М. Горького «Дело с застежками», выявляется образно-семантический потенциал рассказа, интерпретируемого в соответствии с принципами генеративной поэтики и герменевтического подхода к художественному тексту. Предпринятый анализ произведения позволяет реконструировать онтологическую и аксиологическую парадигму авторского мирообраза, сформировавшегося под несомненным влиянием христианской традиции, с которой на протяжении всего творческого пути активно полемизировал писатель.

Ключевые слова: М. Горький, библейский текст в русской литературе, художественный образ, ре- лигиозно-философский контекст русской литературы.

I.S. Uryupin

THE NEW TREASURED TEXT IN M.GORKY'S STORY

«BUSINESS WITH FASTENERS»: TO THE QUESTION OF CHRISTIAN

HUMANITY IN WORKS OF THE WRITER

In article in a wide literary and philosophical and historical and cultural context nature of creative reception of the bible (new treasured) text in M. Gorky's story «Business with fasteners» is considered, the figurative and semantic potential of the story interpreted according to the principles of generative poetics and hermeneutical approach to the art text comes to light. The undertaken analysis of work allows to reconstruct an ontologic and axiological paradigm of the author's image of the world created under undoubted influence of Christian tradition with which throughout all career the writer actively polemized.

Key words: M. Gorky, the bible text in the Russian literature, an artistic image, a religious and philosophical context of the Russian literature.

____________________________

© Урюпин И.С., 2015

64

Научный вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета

Христианская духовно-архетипическая сущность горьковского гуманизма, именовавшегося самим писателем то «крайним», то «пролетарским», не вызывала сомнения ни у современников, ни у потомков основоположника социалистического реализма, всячески декларировавшего свое материалистическое мировоззрение и атеистическую «веру». При всей сложности и неоднозначности отношений М. Горького к религии вопрос о нравственно-этическом Абсолюте и его образно-персоналистическом воплощении напрямую связывался писателем с Христом и Его учением. Однако, как точно заметил И.Н. Сухих, «горьковский Христос – “Бог бедных”», «он не имеет никакого отношения к официальной Церкви», «Бог создается людьми, придумывается, конструируется, чтобы заполнить пустоту сердца, помочь в сегодняшних тяготах, решить больные проблемы» [7; с. 37]. Активное, духовно-созидательное начало человека-творца, берущего на себя ответственность за преображение мира и совершенствование самой человеческой природы, М. Горький усвоил у Н.Ф. Федорова, об идеях которого писатель «был наслышан еще при жизни философа и даже однажды видел библиотекаря Румянцевского музея» [6; с. 250]. Федоровская «философия общего дела» легла в основу богостроительства как особого идейно-философского течения Русского религиозного Ренессанса, к которому в самом начале своего творческого пути тяготел М. Горький. Для богостроительства в отличие от богоискательства с его поиском «как бы готового Бога» и попыткой «Его опознать (нечто пассивное)» было важно «именно строительство высшего идеала, призванного воплотиться в реальность» [6; с. 253], «стремление отыскать не столько Бога, сколько “божественный ответ” на противоречия бытия» [2; с.

88].

Такой «божественный ответ» на насущные проблемы человеческого существования в мире без Бога ищут герои-босяки ранних рассказов и повестей М. Горького. Не укорененные в духовно-культурной, материально-бытовой почве, «они никак не могут найти себе на земле места и прикрепиться к нему» [3; с. 244], скитаются «по Руси» в поисках «божественного слова», которого подчас не способны вместить в своем сердце. «Люблю я послушать книгу… священную ежели…» [3; с. 100] – говорил один из героев рассказа «Дело с застежками» (1895). – «Хорошо больно… Хоть оно непонятно… а все-таки слово этакое… на улице ты его не услышишь… Непонятно оно, а чувствуешь, что это слово для души» [3; с. 101]. Так писатель, воссоздавая духовное состояние современника, жаждущего «божественного слова», но утратившего живую связь со Священным Преданием («В церкви мы, по неприличности и грязноте нашей, не ходим…» – сожалел Мишка, – «а душа, мол, у нас тоже… как следует… на своем месте…» [3; с. 101]), откликнулся на чрезвычайно важную проблему «герметизации» христианского учения, которую впоследствии четко обозначил С.Л. Франк: «Мы смутно чуем, что в основе этого учения лежат какие-то древние, архаические представления, быть может, полные таинственной мудрости, нам непосредственно уже недоступной. С каким бы благоговением мы ни относились к этой непонятной нам мудрости, мы не в состоянии в этом традиционном христологическом и сотериологическом учении непосредственно усмотреть подлинную благую весть, то есть весть о реальном, спасительном для нашей жизни благе» [9; с. 72].

Стремление человека ХХ века обнаружить незыблемые основы своего существования в атмосфере всеобщего релятивизма и духовного нигилизма, опереться на проч-

65