Основные
проблемы развития современного высшего образования в условиях глобализации
Оглавление
В начале XXI века социокультурное развитие определило закрепление сложной и противоречивой тенденции, получившей название глобализация.
Стоит отметить, что развитие национальных систем высшего образования не может происходить без глобальных процессов и тенденций. При решении вопросов реформирования и прогрессирования высшей школы какой-либо страны, нужно опираться не только на критерии национального уровня.
Отечественная система образования станет конкурентоспособной, только если сумеет адаптироваться к изменениям, которые происходят, и направленность которых определяется глобальным развитием цивилизации. Национальные системы образования вступают в эпоху непрерывных реформ, которые, как предполагается, должны повышать качество образования в процессе сближения разных национальных образовательных систем.
Образование в эпоху глобализации рассматривается как ключевой индикатор, который обнаруживает преимущества, недостатки и противоречия, порожденные современной эпохой. Реформирование системы высшего образования России, вхождение отечественной системы высшего образования в мировое образовательное пространство являются показательными устремлениями нашего государства занять достойную позицию на мировой арене. В связи с этим анализ проблем, связанных с присоединением к международному образовательному и научному пространства, а также с влиянием глобализации на функционирование ВУЗов приобретает актуальность и акцентирует внимание, в частности, на международных аспектах образовательного процесса. Усиление глобализации высшего образования привело к тому, что на смену интернационализации в этой области, в условиях которой значительную роль в сотрудничестве университетов играли отдельные государства, пришло непосредственное и в значительной степени независимое функционирование высших учебных заведений как самостоятельных субъектов международного сотрудничества.
Целью дипломной работы выступает выявление основных проблем развития современного высшего образования в условиях глобализации.
Поставленная цель обусловила выполнение ряда взаимосвязанных задач:
- изучить основные парадигмы в социологии образования;
- определить особенности социологического подхода к образованию;
выявить влияние глобализационных процессов на систему высшего образования;
рассмотреть социологический подход как возможность моделирования качества высшего образования;
выявить основные проблемы системы высшего образования;
определить некоторые возможности модернизации системы высшего образования.
Объектом исследования в работе выступает высшее образование в условиях глобализации.
Предмет исследования - основные проблемы развития современного высшего образования в условиях глобализации.
Гипотеза исследования состоит в том, что система высшего образования России в условиях глобализации нуждается в модернизации.
Проблематика темы работы является достаточно разработанной отечественными и зарубежными исследователями. Необходимо отметить работы Понариной Н.Н., Скотта П., Федотовой Н.Н., Харкевич М.В., Щербак Е.М. и др.
Методы исследования, которые используются в работе: метод сравнения, метод анализа и синтеза, прочие общенаучные методы, а также метод социологического опроса.
Новизна исследованию заключается в разработке рекомендаций по модернизации высшего образования в России в условиях глобализации.
Теоретическая значимость работы состоит в исследовании основных проблем развития современного высшего образования в условиях глобализации.
Практическая значимость работы состоит в разработке рекомендаций по модернизации высшего образования в России, данные рекомендации могут быть применимы к высшим учебным заведениям.
Также в работе приведено второе пилотажное эмпирическое исследование на тему «Совершенствование качества образовательного процесса». В нем использовалась выборка по следующим критериям: студенты кафедры ИСГО в возрасте от 20 до 23 лет включительно; преимущественно девушки - 70%, молодые люди - 30%. Всего мной было опрошено 20 человек. В исследовании был использован опрос Центра социологических исследований ИСГО, куда я и передала полученные мной результаты для дальнейшей обработки.
По своей структуре дипломная работа представлена введением, тремя главами
основной части, заключением и списком использованной литературы, двумя
приложениями.
1. Теоретические основы изучения социологии образования
1.1 Социология образования: основные парадигмы
Определяющей характеристикой образования является парадигмальность. На каждом историческом этапе общественного развития, исходя из ведущей миссии образования, существовала определенная парадигма, которая задавала образец, модель построения образовательного пространства.
Отметим, что понятие «парадигма» вошло в употребление как инструмент науковедения с 70-х годов прошлого века и стремительно приобретает значимость в общественной практике. Оно означает наиболее общие принципы понимания и интерпретации объекта исследования, принятые в определенном научном сообществе.
Впервые о научной основе социологии образования можно говорить благодаря трудам европейских и американских ученых конца XIX в. Важной научной предпосылкой можно считать концепцию социального прогресса, которая получила распространение как в Европе, так и США, и способствовала появлению ряда работ философов, педагогов, психологов по социальному осмыслению образования, в частности соотношение органического и механического понимания образования1. В XX столетии концепцию социального прогресса утверждали неоэволюционисты, одним из видных представителей которых является Т. Парсонс. Органическое понимание образования вытекает из структурного функционализма в аспекте принятия роли образования как смыслоформирующего и ориентационного механизма социализации. Ценностная компонента объективно определяет не только поведение персонала учебного заведения, но и порождает корпоративную нормативную систему, лежит в основе деятельности органа управления учебным заведением. Смысловая компонента, в свою очередь, на основе смыслового ядра структуры личности, имеет трехуровневую побудительную систему, наружу выходит как мотив деятельности человека, преследующего свои интересы и удовлетворяющего собственные потребности. Эта концепция касается эволюционистского содержания образования и его связи с социокультурным прогрессом человечества. По своему содержанию указанная концепция тяготеет также к линейному пониманию системы образования как преимущественно материальной, а не формальной социотехнологии.
Обращение к социальным аспектам образования находим в трудах основателей социологии Ф. Гиддингса, Л. Гумпловича, О. Конта, Г. Лебона, Г. Спенсера и др. Основные вопросы, рассмотрению которых представители раннего классического этапа в истории социологии уделяли значительное внимание, включают в себя следующий перечень2:
- соотношение воспитания и образования;
- массовизация образования;
- структура знания;
- соотношение традиционного и инновационного в содержании образования, формах и методах передачи знаний;
- роль социальных и природных факторов в формировании личности, ее воспитании и образовании.
Исследовательские подходы к анализу образования можно представить как логически выстроенную систему, компонентами которой являются: деятельностный, процессуальный, институциональный и социокультурный подходы. В связи с этим закономерно появление комплексного подхода к исследованию образования, поскольку в нем учитываются концептуальные особенности всех подходов. Это особая стратегия научно-исследовательской деятельности, в основе которой ряд принципов: разносторонности, единства, мобилизации релевантных знаний, конгруэнтности и т. п. Реализация комплексного подхода на практике является достаточно сложным делом, но это одно из перспективных направлений будущих исследований.
Становление и развитие функционального направления в социологии образования связывают, прежде всего, с именами Э. Дюркгейма и Т. Парсонса, но именно благодаря трудам Т. Парсонса структурно- функциональный анализ образования приобретает теоретико- методологическое обоснование. Т. Парсонс рассматривал образование с позиций разработанных им теорий социальной системы и теории эволюционного развития общества, что позволило его последователям детально изучить отдельные аспекты, связанные исключительно с образованием3. Утверждение в социологии образования структурно- функционального анализа в 1960-х гг. стимулировало ее дальнейшее теоретическое развитие как самостоятельной отрасли социологического знания.
В современной социологической литературе эти концепции включают в состав так называемой конфликтологической парадигмы по принципу доминирующего внимания к теме конфликтов в сфере образования. Кроме того, эти концепции объединяет методология социологического изучения образования, направленная на установление принципа структурного соответствия между социальными отношениями в политико-экономической сфере и сфере образования (Л. Альтюссер, С. Боулз, П. Бурдье, Г. Гинтис). Ими был сформулирован принцип «корреспонденции», объясняющий, каким образом образование выполняет функцию социально-экономического воспроизводства4. Важно отметить, что в неомарксистских концепциях образование понимается как инструмент идеологического конструирования, специфический именно для современного общества. Преобразование образования в такой инструмент объясняют тем обстоятельством, что в функционально дифференцированном обществе не система религии, а система образования охватывает всех членов общества.
Основные положения неоиституционального (Дж. Боли, Д. Каменс, Дж. Мейер, Ф. Рамирец) и морфогенетического подходов (М. Арчер) к образованию отражают современные научные исследования западных социологов по совершенствованию предметного поля социологии образования, а, следовательно, усиление ее теоретического и социально- практического потенциала5.
На современном этапе существует несколько подходов к образовательным парадигмам.
На Западе наиболее распространенные и влиятельные философские концепции образования воплотились в две основные образовательные парадигмы: репродуктивно-консервативную и прогрессивно- гуманистическую6.
При этом репродуктивно-консервативная в обобщающем виде объединяет две образовательные парадигмы: формирующую (традиционную, технократическую), согласно которой личность в результате образовательного процесса целенаправленно обретает социально заданные и идеологически ориентированные качества и получает определенные ролевые обязанности в обществе; и поведенческую (рационалистическую), основными показателями которой является дисциплинированность, исполнительность, что приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении образовательного воздействия. Зато прогрессивно-гуманистическая парадигма направлена на выявление и реализацию творческого потенциала личности, ее самосозидание и самореализацию как собственно в образовательном процессе, так и в будущей профессиональной и жизненной деятельности.
Осмысление множества современных образовательных парадигм позволяет сгруппировать их по общим методологическим признакам и выделить как наиболее релевантные следующие подходы: аналитический; критико-рационалистический, необихевиористский, социал- конструктивистский, эмансипаторско-педагогический, диалогический, экзистенциально-герменевтический, гуманитарно-педагогический, постмодернистский, феминистское, синергетический и др.
Развитие социологии образования в России было отмечено, с одной стороны, сильно выраженной идеологизированностью, а с другой - ориентацией на европейские направления социологического теоретизирования, среди которых ведущую роль играли позитивизм и марксизм. В контексте позитивистских идей социология образования в России развивает идеи аналитической философии. Поэтому для нее характерно резко отрицательное отношение к иррационализму, стремление к сближению философских и научных исследований, придание философским рассуждениям логично точного статуса. Значительное внимание уделяется при этом логико-семантическому и терминологическому анализу языка социологии образования, правда, с определенными марксистскими вкраплениями. Это, по мнению сторонников этого течения, способствует устранению неточностей и двусмысленностей, подпитывающих иррационалистические философские концепции. Влиятельность указанных теорий с точки зрения становления аутентичной социологии образования в России объясняют двумя факторами: связью между обществоведением и идеологией в целом и реакцией научного сообщества в виде углубления в позитивизм и эмпиризм7.
В 60-х гг. была выработана трехуровневая концепция социологии8:
- исторический материализм есть общесоциологическая теория, она задает типовой способ построения
- частносоциологических теорий, которые в свою очередь опираются на обобщение социальных фактов. Эта концепция позволила утвердить статус
- конкретных социологических исследований, но вместе с тем затруднила включение отечественной социологической науки в мировой процесс развития социологии.
В бывшем СССР развитие социологии образования было затруднено неодобрительным отношением к самой социологии . Но некоторые социологические исследования проблем образования и публикации по социологии образования начали появляться с середины 60-х годов прошлого века. Объектами исследований в социологии образования становились ученики и студенты. Постепенно происходило формирование разных подходов во взглядах на предмет социологии образования и статус. Например, после применения методов социологического исследования, представители этой науки сделали вывод, что социология образования - эмпирическая дисциплина, и она не требует специальной теории, поскольку находится в лоне педагогики9.
Представители этой науки пытались отнести к социологии образования некоторые смежные проблемы, такие как: роль образования в развитии экономики, досуг и его социальная структура и т. п., которые вытесняли главную деятельность субъекта в области образования за грани предмета социологии образования. Вследствие чего виденье предмета науки становилось поверхностным, ограничивалась сфера познания. Безусловно, это сразу сказалось на практике. В подтверждение хочу привести пример, в конце 80-х годов в течение подготовки концепции реформы и демократизации образования появилась потребность в учете мнения преподавателей и обучающихся о качестве учебного процесса. Социологи, получившие заказ на отвечающие требования опросы, были не подготовлены к их проведению, так как до последних событий исследование учебного процесса не считалось предметом социологии. В основном социологи исследовали взаимодействие обучения и труда, обучения и досуга и т.д. А значит, проведение анкетирования по своему содержанию не совпадало с реальными элементами содержания учебно-педагогического процесса: внимание было акцентировано не на качестве обучения, а на внешнем общении преподавателя и студента.