В начале 60-х гг. в Академгородке под Новосибирском В.Н. Шубкин начал руководить масштабными исследованиями социологических проблем связанных с образованием. Его работа была основана на социологических, социально-экономических и социально-психологических проблемах выпускников средних и неполных средних школ. В частности, изучались объективные и субъективные факторы, которые имели влияние на систему образования, профессиональные склонности, выбор профессии, трудоустройство, жизненные пути разных групп молодежи; значимость разных занятий и видов труда; социальная, профессиональная и территориальная мобильность; продуктивность производственного обучения в школах, проблемы развития системы профессиональной ориентации. Ставилась также цель выяснения на основе этих исследований, в какой мере можно предсказывать личные планы, социальную, профессиональную и территориальную мобильность в связи с выбором профессии среди того состава молодежи, учащихся общеобразовательных школ, которая осуществляла этот выбор при минимальной регламентации10.
На постсоветском пространстве с конца 90-х годов прошлого века довольно распространенным для анализа образовательного пространства является выделение таких триад парадигм по разным объединительным признакам:
- либерально-рационалистическая, культуроцентрическая, глобально- историческая11;
- научно-технократическая, гуманитарно-феноменологическая, традиционная12;
- консервативно-просветительская, либерально-рационалистическая, гуманистично-мнемонологическая13;
- научно-технократическая, гуманистическая, эзотерическая14. Российские исследователи в области методологии педагогики Н. В.
Бордовских и А. А. Реан предложили парную структуру образовательных парадигм, выделив следующие пары: знаниевая и культурологическая; технократическая и гуманистическая; социетарная и человекоориентированная; педоцентристская и детоцентристкая15.
Любая парадигма основывалась в зависимости от преобладания какого- либо элемента в системе главных параметров образования как социокультурного феномена.
В строй элементов, которые определяют модель образования, входят:
- необходимое человеку какой-либо эпохи отображение системы знаний и умений;
- понимание образа культуры и способы развития человека в процессе ее освоения;
- основы кодирования и передачи информации;
- осознание важности образования;
- место образования в социуме;
- представления о роли педагога как носителя знаний и культуры в учебном процессе;
- функции ребенка в структурах воспитания, обучения и образования.
Согласно другим, более поздним подходам, в современном образовательном пространстве обосновывается существование таких базовых парадигм:
- социоцентрическая, натурцентрическая, антропоцентрическая;
- классическая и неклассическая;
парадигма традиций, технократическая, гуманитарная;
- экогуманитарная, традиционалистско-консервативная, рационалистическая, неогуманистическая (феноменологическая);
- холистическая, гуманистическая (антропоцентрическая)16.
Основное место в постиндустриальном обществе, согласно Д. Беллу, занимают знания, причем знания теоретические17. Важнейшей составляющей процесса преобразования теоретического знания в основу нововведений Д. Белл подмечал в появлении таких наукоемких областей промышленности, как: химической промышленности, вычислительной техники, электроники, оптики. Сочетание науки, техники и экономики находит выражение в феномене НИР (научные исследования и разработки), которые, по мнению Д. Белла, должны играть все более важную роль в обществе, ориентированном в будущее. Ключевыми институтами постиндустриального общества, по его мнению, являются университеты, академии и другие центры высшего образования.
А. Тоффлер считал, что образование Третьей Волны должно обратить внимание на обучение повседневным вещам - как распределять свое время, как тратить свои деньги, где искать той или иной помощи в нашем сложном обществе18. Учебный процесс будет происходить не в классной комнате, а за ее пределами, продолжительность обязательного образования станет короче, вместо жесткой возрастной изоляции старые и молодые смешаются. Образование станет более разносторонним, более переплетенным с трудом и более растянутым на годы жизни.
По мнению Баумана З., «подготовка к жизни» - эта вечная и неизменная задача всякого образования - должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритичных способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она приносит вместе с новыми и неизведанными радостями19.
Этот далеко не полный анализ представленных в научной литературе парадигм современного образования, систематизированных на основе философских, философско-культурологических, педагогических параметров, ярко иллюстрирует феномен парадигмального плюрализма образовательного пространства. Отсутствие общих концептуальных ограничений для образовательной теории и практики связываются при этом с огромным ускорением социального развития и усложнением общества - как по видам и задачам деятельности, так и по социальной структуре, социальным коммуникациям и т. д.
Проблемой является не только наличие согласования множества образовательных парадигм, но и отсутствие единых принципов их упорядочения, методологии осмысления этого множества. Более того, ученые по-разному определяют само понятие «парадигма». Отличается понимание парадигмальной структуризации образовательного процесса, предлагаются различные подходы к систематизации образовательных парадигм.
Следствием такого методологического плюрализма в исследовании
образовательного пространства является отсутствие интегративной парадигмы
образования в контексте потребностей развития современного общества и, как
следствие, фрагментированность образовательного процесса в глобальных
масштабах, отсутствие соответствующей глобализационным процессам
образовательной политики отдельных государств, несформированность единых
ориентиров и стратегий образовательного процесса в мировом масштабе.
1.2 Особенности социологического подхода к образованию
Основы социологии образования как самостоятельной науки, по мнению большинства исследователей, заложил Э. Дюркгейм. Именно он вплотную приблизился к постановке и начальному решению проблемы социальной функции образования. Э. Дюркгейм считал, что воспитание и образование должны исследоваться как социальные факты, то есть как предмет науки социологии, для изучения которых необходимо применять социологические методы. По его мнению, образование и воспитание тесно взаимодействуют с социализацией индивидов, являются ее средствами.
Отделение социологии образования в специальную область состоялось благодаря идеям М. Вебера (1864-1920), который считал, что социальное действие должно соответствовать следующим условиям: во-первых, быть субъективно ориентированным и, во-вторых, быть ориентированным на других. Исполнение этих условий прямо связано со степенью развития сознания, способностью грамотно и научно мыслить и действовать. С помощью образования наука имеет воздействие на производство, управление, в быт людей, свидетельствует об универсальной рационализации общества. М. Вебер считал, что полезность образования для практической и индивидуальной жизни, зависит: от разработки «техники овладения жизнью» - как внешними вещами, так и поступками людей; от разработки способов мышления «рабочих инструментов» и выработки умений обращения с ними; в выработке четкости связи целей и средств социальных действий; от представления и уточнения «конечного значения собственной деятельности».
К. Манхейм (1893-1947), например, видел в образовании способ решения проблем и преодоления социальных антагонизмов (противоречий). Социолог указывал, что образование - это метод воздействия на человеческое поведение, средство социального контроля. Он обоснованно выступал вопреки идеологизации науки и образования. Манхейм считал важнейшей социальной функцией устройство отдельной социальной группы
– творческой интеллигенции, которая, по его мнению, дает надежды на дальнейшее развитие демократизации каждой сферы общества, в том числе и образования.
Толчком развития социологии образования же в США стали научные исследования Л. Уорда «Динамическая социология» (1883). Л. Уорд (1841- 1913) изучая проблемы образования, относил его к одному из важных факторов цивилизации и прогресса. Результат реформ, которые направлялись на получение социального равенства, он связывал с прогрессом образования. Он устанавливал, что образование помогает формированию «коллективного разума» общества и направляет ход общественного развития.
В современной социологии целесообразно говорить о по меньшей мере четырех подходах к пониманию сущности образования: педагогический, философский, экономический и собственно социологический.
|
Основные подходы к образованию в социологии |
|
||
|
|
|
||
|
|
|
Философский |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
Педагогический |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
Экономический |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
|
|
Социологический |
|
|
|
|
||
Рис. 1.1. Основные подходы к образованию в социологии
С позиции философского подхода образование определяют, прежде всего, как социокультурную деятельность, направленную на формирование мировоззрения и культуры личности средствами обучения и воспитания. В философском подходе образование сочетают с соответствующей отраслью государственного управления, и оно становится системой распространения государственной идеологии. Это объясняют тем, что философия, будучи сама по себе элитарной формой мировоззренческого знания, при ее распространении приобретает признаки идеологизированности (односторонности, тенденциозности). Расстановку приоритетов в философии образования осуществляют путем подъема последнего до уровня закрытой бюрократической структуры, в рамках которой действуют механизмы властных отношений.
С позиции педагогического подхода образование определяют как поле действия дидактики и педагогической этики. Социальные аспекты при этом касаются только микроуровня, то есть в рамках педагогического подхода образование можно рассматривать преимущественно как набор технологий социализации, включая когнитивную и этическую компоненты. Когнитивная компонента касается содержания обучения, а этическая - дисциплинарных аспектов организации учебного процесса. Этот подход может быть перспективным с точки зрения исследования социально-ролевых взаимодействий и технологий педагогической социализации, применяемых в различных учебных и воспитательных заведениях.
В рамках экономического подхода образование рассматривают, прежде всего, как разновидность рыночных интеллектуальных услуг, а именно на рынке происходит оценка его конкурентоспособности - нынешних и потенциальных способностей (возможностей) по предоставлению образовательных услуг соответствующего уровня, удовлетворяющих потребности общества при подготовке специалистов, а также потребности по разработке, созданию и реализации учебно-методической и научно- технической продукции как в настоящее время, так и в будущем.
Социологическое познание проблем образования может быть двояким: междисциплинарным или монодисциплинарным20.
Первый подход - междисциплинарный - предполагает использование социологических методов в процессе исследований, которые проводят в рамках специальных дисциплин: педагогики, психологии, антропологии и т.д. При таком подходе социология является лишь средством или инструментом для решения задач этих дисциплин и имеет «вторичный», подчиненный характер, поскольку ее непосредственный предмет исследования относится к одной из указанных наук и не выходит за ее пределы.
Второй подход - монодисциплинарный - предусматривает изучение объектов системы образования через предмет социологии и ее метод, а психолого-педагогические аспекты рассматривают лишь в той мере, в какой это необходимо для теоретического представления о рассматриваемых объектах и отношениях между ними. Именно такой подход является определяющим для социологии образования.
Единственный (но достаточно, по нашему мнению, существенный) недостаток второго подхода заключается в том, что среди социологов и на сегодняшний день имеет место обычай рассматривать образование в духе педагогической традиции только как процесс и результат деятельности учебных заведений, а не как сложную, иерархически организованную подсистему общества. Итак, имеется определенное несоответствие требованиям социально-системного подхода к образованию, согласно которому спектр функций образования касается практически всех сфер жизнедеятельности общества.
Исходя из предмета социологии и сущности образования, по нашему мнению, основную проблематику современной социологии образования необходимо определить как концептуальное развитие функциональной модели системы образования и структурной модели, которые могут служить методологическим основанием научных разработок в самой отрасли, принципами ее предметного единства и ориентирами во взаимодействии со смежными отраслями знания, а также одной из предпосылок государственной образовательной политики21.
Выделение именно функциональной модели образования не случайно, поскольку исследование функций образования является одним из путей к определению критериев эффективности образования, основанием для оптимизации его организационной структуры. Эта модель применима также для общенаучного определения сущности образования, категориального аппарата его исследований различными научными дисциплинами, выработки эмпирических параметров развития системы образования.
Институт образования выполняет целый ряд функций, благодаря которым удовлетворяет соответствующие социальные нужды и интересы. Причем функции образования (как, собственно, и любого другого института) изменяются и усложняются по мере изменений и осложнений в обществе. Обобщая исследования социологов образования применительно к специфике функционирования института образования, уместно выделить те из них, которые отражают его место и роль на современном этапе общественного развития.