Дети из экспериментальной группы часто только обозначали микротемы, вообще не раскрывая их («Они отличаются формами и цветом») или, выделяя параметры, не характеризовали признаки («У него перчатки, шляпа, штаны»). У детей из контрольной группы выделенные микротемы обладали большей развернутостью и полнотой содержания, чем в текстах детей экспериментальной группы. При сравнении двух предметов дети экспериментальной группы использовали следующие параметры сравнения: цвет, форма, размер, материал, запах, извлекаемый звук, свойства поверхности предмета, воспринимаемые тактильно. Дети контрольной группы в качестве параметров сравнения использовали также категории веса, плотности, жесткости. Перцептивные действия детей с нормативным речевым развитием характеризовались большим разнообразием манипуляций с предметами. Дети с нормативным речевым развитием, в отличие от детей с ОНР, кроме простых физических характеристик, говорили еще о таких свойствах предметов как прочность: «Его не сломать». Свой опыт они использовали также, сравнивая характеризуемые предметы с другими:
«Пахнет как таблетки», «Пахнет апельсином», «Он из кристалльчиков как игрушка кошке», «Похож на елочку». Рассказы-описания детей из контрольной группы характеризовались большей полнотой из-за более детальной характеристики, обусловленной, кроме лучшей перцептивно- аналитической деятельности, еще и большим объемом словарного запаса.
Однако в текстах детей обеих групп (за исключением двух детей из контрольной группы) вообще не наблюдалась логика последовательности изложения признаков внутри каждой микротемы. Например, при описании одежды клоуна, ребенок мог начать характеризовать ее сверху вниз, начиная с головного убора и заканчивая обувью, однако по ходу рассказа сбивался и перескакивал на какую-либо не относящуюся к данной микротеме деталь. Но чаще всего признаки назывались вразнобой без какой-либо логики в изложении. Единственная тенденция, которую можно выделить в последовательности характеристики, следующая: ребенок обращает внимание на какой-либо выделяющийся признак (например, красный цвет) и называет все элементы картинки данного цвета. Таким образом, тексты детей с нормативным речевым развитием обладали большей полнотой высказывания, чем тексты детей с ОНР, а последовательность в описании признаков была нарушена у детей обеих групп.
Большинство детских текстов были достоверны. Однако в текстах детей из обеих групп встречались ошибки описания, связанные с неточным или даже неверным словоупотреблением. Это касалось названия элементов одежды («пуховик», «сарафанчик» вместо «пиджака», «варежки» вместо
«перчаток», «помпоны» вместо «пуговиц» и т.п.), обозначения цветов («коричневый» вместо «фиолетового»). Кроме того, у половины детей с ОНР было выявлено недостаточное понимание категорий описания и неверное употребление данных слов, что приводило к следующим ошибкам: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее», «цвет ее меньше» и т.п.
Языковые средства.
Речь детей из экспериментальной группы была, в целом, более формальна, чем речь детей из контрольной группы. Дети с нормативным речевым развитием, выполняя задание, говорили с легкостью, не задумываясь над языковым оформлением своих мыслей, однако и допускали много пересмотров в своей речи, повторов, возвратов к уже сказанному с целью изменения формулировки, осуществления синонимической замены для большей точности. В речи же детей с ОНР было много пауз, но программирование на уровне фразы отличалось большей четкостью, чем у детей с нормативным речевым развитием.
У некоторых детей обеих групп отмечались ошибки интонационного оформления высказывания: ошибки паузации, расстановки логического ударения.
У детей с ОНР наблюдается излишняя ситуативность речи: обилие указательных местоимений, невербальных средств коммуникации вместо обозначения признаков. Очень часто дети начинают текст или предложение с личного или указательного местоимения без первоначального указания на объект (в начале текста: «Это больше…», «Он поднял одно колено.»). Вместо того, чтоб назвать признак объекта, дети употребляют указательное местоимение «такой», жестикулируя или показывая на картинку, предмет.
У детей возникает много сложностей с лексико-грамматическим оформлением высказываний. В речи встречается большое количество лексических, морфологических, синтаксических ошибок, негативно влияющих на содержательную сторону речи. Рассмотрим основные трудности языкового оформления высказывания детей с ОНР.
Лексика и морфология.
1. Бедность словарного запаса.
Ограниченность словарного запаса особенно проявляется в связи с называнием признаков предметов, составных частей предметов и их пространственных характеристик. На материале проведенного эксперимента была выявлена недостаточность словаря по следующим лексическим
группам: цвета и оттенки, названия физических характеристик предмета, положения тела в пространстве, элементы одежды, материалы.
В отличие от детей с речевым развитием, соответствующем норме, дети с ОНР практически не используют сравнений для характеристики предмета.
Дети совершают следующие ошибки:
· Пропуск слова в случае невозможности его подбора. Пример ошибки: «шляпа …, а перчатки белые».
· Ошибочная замена слова. Пример ошибки: «он из дерева, а он из синего».
· Замена прилагательных местоимением «такой». Примеры ошибок: «шляпа такая», «руки у него такие».
· Подбор антонима с помощью прибавления приставки или частицы «не».
Пример ошибки: «овал мягче, а шар не мягче».
· Создание окказионализма.
Пример ошибки: «нет ничего трясящегося» вместо «не звенит».
2. Неверное словоупотребление, неточное понимание значений слов; нарушение правил лексической сочетаемости.
Из-за подобных ошибок нередко нарушается достоверность и точность описания.
Примеры ошибок: «колючий» вместо «шершавый», «сарафанчик» вместо «пиджак», «разные» вместо «разноцветные», «у него голова улыбается», «сделан из леса».
3. Неверное употребление названий категорий описания. Примеры ошибок: «он круглого цвета», «по форме он тяжелее».
4. Практически полное отсутствие употребления сравнительной степени прилагательных при сравнении предметов, в случае употребления - ошибки.
Пример ошибки: «овал толстее».
Грамматика.
Обратим внимание именно на те трудности, которые играют значительную роль при порождении и восприятии описательного связного высказывания; неспецифические аграмматизмы, встречающиеся в речи детей с ОНР в данной работе анализироваться не будут.
1. Трудности образования конструкций сопоставления и противопоставления.
Примеры ошибок: «у другой игрушки коричневый цвет, а у другой - синий», «они оба разные цветами».
2. Ошибки в согласовании существительных для характеристики признаков деталей объекта.
Примеры ошибок: «ботинки цвета черные», «штаны цветом желто- зеленым», «он выглядит красной шляпой».
3. Неоправданная парцелляция.
Пример ошибки: «У него на голове шляпа. И ботинки. Перчатки.
Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы».
4. Неоправданное начало предложений с противительного союза «а».
Примеры ошибок: «Он вот круглый, а погремушка овальная. А шишка коричневая, ой, круг коричневый, а погремушка синяя».
5. Обилие анафорических конструкций.
Пример ошибки: каждое предложение в тексте начинается со слов «И еще».
6. Неоправданная инверсия.
Пример ошибки: «Стоит на ножке одной».
7. Нарушение связности - отсутствие средств межфразовой связи. Пример ошибки: «Здесь клоун. У него на голове шляпа. И ботинки.
Перчатки. Бантик. Рубашка. Штаны. Оранжевые волосы. И пуговки красные и желтые. И шнурки на ботинках красные. А шляпа с черным и с красным, а перчатки с белым цветом. Бантик фиолетовый. Рубашка с красно-зеленым. И еще рубашка желтым. Там, под желтой рубашкой, белая рубашка. А ботинки цвета черные, желтые с красным. А штаны цветом
желто-черно-красно-зеленым. А маска с белым, синим, желтым. красным. А волосы зеленого цвета».
Если говорить о категории связности текста, то
нужно подчеркнуть, что дети, в основном, умеют пользоваться как
последовательной, так и лучевой межфразовой связью, используя лексические
повторы и местоименные замены, однако почти совсем не используют синонимические
замены.
Выводы по второй главе
Дети из экспериментальной группы справились с заданием по самостоятельному составлению описания картинки и сравнения двух предметов, однако с определенными трудностями и на достаточно низком уровне.
Тексты детей с ОНР характеризовались смысловой незавершенностью, нарушением логики изложения, большим количеством пауз и повторов в речи, что говорит о трудностях программирования развернутых монологических высказываний.
1. Дети с ОНР плохо воспринимают помощь педагога.
2. Дети с ОНР не выдерживают трехчастного композиционного устройства текста. В большинстве случаев их тексты не содержат начала и завершения.
3. Логико-смысловая сторона текстов детей из экспериментальной группы характеризуется недостаточной полнотой и точностью.
4. Последовательность изложения, логика перечисления признаков сильно нарушена у всех детей, участвовавших в констатирующем эксперименте.
5. Тексты детей из экспериментальной группы характеризуются недостаточной связностью. Присутствует много нарушений межфразовой связи, повторов и пропусков.
6. Многочисленные
трудности языкового оформления у детей из экспериментальной группы отрицательно
сказываются также и на содержательной стороне высказывания, например,
лексические ошибки приводят к недостоверности изложения.
Глава 3. Практические рекомендации,
направленные на развитие связной описательной речи дошкольников с общим
недоразвитием речи
3.1 Характеристика задач
логопедической работы по формированию описательной связной речи
Для овладения связной описательной речью необходимо наличие у ребенка хорошо сформированных высших психических функций, всех сторон речи. Связная речь - как результат и вершина всего речевого развития подразумевает наличие умения самостоятельного программирования высказывания, грамотное использование обширного словарного запаса и свободное владение грамматическими структурами языка. Навыки построения связного текста, кроме того, невозможны без хорошо сформированного логического мышления и познавательных процессов - восприятия, памяти, внимания. Практические рекомендации по развитию связной речи опираются на теоретические представления Л. С. Выготского о тесной связи речевого и интеллектуального развития ребенка. Данная глава нашего исследования представляет собой практические рекомендации по проведению коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, направленной на развитие именно описательной связной речи, на формирование умения составления рассказа-описания по восприятию. Спецификой овладения описанием как функционально-смысловым типом речи является необходимость сформированности таких предпосылок овладения данным типом речи как перцептивно-аналитические действия, владение параллельной связью предложений в тексте, специфические языковые умения (конкретные лексико-грамматические конструкции).
Авторы-методисты (В. П. Глухов, В. В. Коноваленко и другие) выделяют этапы в логопедической работе по формированию связной речи.
Приведем примерное описание этапов коррекционной работы с точки зрения задач, направленных на формирование описательной связной речи.
1. Подготовительный этап.
Этап необходим для детей, имеющих I или II уровни речевого развития, заканчивается выходом детей на III уровень, то есть, с завершением формирования фразы и умения пользоваться фразовой речью в речевом общении.
Задачи:
· развитие и совершенствование тонкой моторики;
· развитие мышления;
· развитие восприятия и понимания речи;
· развитие экспрессивной речи и мотивации речевого общения;
· формирование фразы.
2. Начальный этап. Задачи:
· развитие сенсорного восприятия;
· развитие навыков элементарного анализа воспринимаемого предмета;
· формирование установки на употребление фразовой речи при ответах на вопросы;
· обучение постановке вопроса;
· тренировка узнавания предмета по описанию;
· обучение сравнению предметов по основным признакам;
· обучение составлению словосочетаний с учетом зрительного, тактильного и др. восприятия предмета.
3. Основной этап. Задачи:
· усвоение схемы рассказа-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста;
· формирование навыков планирования рассказа-описания;
· усвоение схемы сравнительного описания двух предметов;
· развитие грамматически правильной речи.
Необходимо, однако, понимать, что деление работы на этапы условное и на практике происходит постоянное взаимопроникновение этапов.
С учетом проведенного нами констатирующего эксперимента, обсуждение результатов которого находится во второй главе данной работы, нам представляется важным произвести классификацию задач коррекционной работы по развитию описательной связной речи с учетом групп трудностей, возникших у участников проведенного исследования.
Направления коррекционной работы:
1. Формирование предпосылок овладения описательной связной речью. Развитие перцептивных действий.
Формирование системы сенсорных эталонов - категорий описания (признаков).
Расширение словаря и обучение конкретным лексико-грамматическим конструкциям.
2. Обучение составлению рассказа-описания Обучение структуре текста.
Обучение программированию целостного текста (формирование правильной логико-смысловой стороны текста).
Обучение языковой связности, тренировка
использования лучевой межфразовой связи.
3.2 Практические приемы,
направленные на формирование и развитие описательной связной речи дошкольников
с ОНР
При подборе методического материала мы будем выбирать те упражнения, выполнение которых направлено на решение задач, связанных с освоением ребенком именно описательной связной речи как функционально- смыслового типа речи.
Общие методические рекомендации:
· лексический материал для упражнений подбирается в соответствии с программой обучения и воспитания детей с ОНР данной возрастной группы;
· при ответах ребенка на вопросы обращать внимание на необходимость ответа полными предложениями;
· использование опоры на сенсорно-графические схемы с начала обучения перцептивно-аналитической деятельности и составлению описаний.