Известно, что в детском возрасте функциональные системы с коротким временным периодом развития в большей степени обнаруживают тенденцию к повреждению. Это характерно, в частности, для систем продолговатого и срединного мозга. Признаки же функциональной незрелости проявляют системы с более длительным постнатальным периодом развития - третичные поля анализаторов и формации лобной области.
Известно, что ребенок развивается гетерохронно: неравномерно идет созревание различных морфологических структур, функциональных систем. Гетерохронность определяет развитие ребенка в онтогенезе. Знание данной закономерности, открытой Л. С. Выготским, позволяет, через усиление воздействия на ребенка в сензитивные периоды его жизни, управлять нервно- психическим развитием ребенка, создавая условия для стимуляции развития или коррекции той или иной функции.
Развитие ребенка происходит не спонтанно. Оно зависит от условий, в которых протекает его жизнедеятельность. Первоначально ребенок обладает очень малым запасом поведенческих реакций. Однако достаточно быстро через свои активные действия, общение с близкими людьми, через действия с предметами, которые являются продуктами человеческого труда, он начинает усваивать «социальное наследство, человеческие способности и достижения» (Л. С. Выготский)[10].
Движущей силой на самом раннем этапе жизни ребенка является необходимость преодоления противоречия между наличием у новорожденного витальных, жизненно важных потребностей и отсутствием способов их удовлетворения. Чтобы удовлетворять сначала врожденные, а затем и приобретаемые потребности, ребенок вынужден постоянно овладевать все новыми и новыми способами действий. Так обеспечивается основа для всего психического развития ребенка.
Его внутренние детерминанты развития, в первую очередь унаследованные морфологические и физиологические данные, а в особенности функциональное состояние центральной нервной системы не обеспечивают его способами действий, необходимыми для удовлетворения его витальных потребностей. Как следствие задерживается формирование ориентировочных реакций, в первую очередь зрительно-слуховых и зрительно-тактильных. А на этой основе начинает резко отставать смена биологической мотивации общения социальными потребностями. Такой ребенок гораздо дольше, чем его физиологически зрелый сверстник, будет видеть в матери скорее кормилицу, чем партнера для общения. Таким образом, формирование у ребенка потребности в общении является одной из первых специальных образовательных задач. На первом году жизни значимыми для развития ребенка являются также эмоции и социальное поведение, движение руки и действия с предметами, общие движения, подготовительные этапы развития понимания речи. На втором году выделяются следующие основные линии развития: развитие общих движений, сенсорное развитие малыша, развитие действий с предметами и игры, формирование навыков самостоятельности, развитие понимания и активной речи ребенка. Третий год жизни характеризуется несколько иными основными линиями развития: общие движения, предметно-игровые действия, становление сюжетной игры, активная речь (появление распространенной фразы, придаточных предложений, большее разнообразие вопросов), предпосылки к конструктивной и изобразительной деятельности, навыки самообслуживания в еде и при одевании.
Выделение линий развития является достаточно условным. Все они тесно связаны между собой и развитие их происходит неравномерно. Однако эта неравномерность обеспечивает динамику развития ребенка. Так, например, овладение ходьбой в начале второго года жизни, с одной стороны, как бы приглушает развитие других умений, а с другой стороны, обеспечивает формирование сенсорных и познавательных способностей ребенка, способствует развитию понимания ребенком речи взрослого. Однако известно, что отставание в развитии той или иной линии связано с отставанием по другим линиям развития. Наибольшее число связей прослеживается у показателей, отражающих развитие игры и движений. Кроме того, известно, что показатели развития, отражающие становление игры, действий с предметами, понимания речи, являются стержневыми, более стабильными и реже поддаются воздействию неблагоприятных факторов среды. Меньше всего связей у показателя активной речи, так как это сложная формирующаяся функция и на ранних этапах развития она еще не может влиять на другие линии развития. Но на втором году жизни активная речь, как психологическое новообразование данного возраста, особенно чувствительна к воздействию неблагоприятных факторов. На третьем году жизни наиболее часто отмечается задержка в развитии восприятия и активной речи. Выявление степени отставания дает возможность уже в раннем возрасте своевременно диагностировать пограничные состояния и патологию[11].
Незначительные отклонения, если ими пренебрегли родители и специалисты, быстро усугубляются и переходят в более выраженные и стойкие отклонения, которые труднее поддаются коррекции и компенсации.
Поскольку функциональные системы мозга созревают гетерохронно, то патогенный фактор, который воздействует на разных этапах пренатального или раннего постнатального периода развития ребенка, может вызвать сложное сочетание симптомов, как негрубого повреждения, так и функциональной незрелости различных отделов коры головного мозга.
Подкорковые системы обеспечивают оптимальный энергетический тонус коры головного мозга и регулируют ее активность. При нефункциональной или органической неполноценности у детей возникают нейродинамические расстройства - лабильность (неустойчивость) и истощаемость психического тонуса, нарушение концентрированности, уравновешенности и подвижности процессов возбуждения и торможения, явления вегето-сосудистой дистонии, обменно-трофические нарушения, аффективные расстройства.
Третичные поля анализаторов относятся к блоку получения, переработки и xpaнения информации, поступающей из внешней и внутренней среды. Морфо-функциональное неблагополучие этих областей приводит к дефицитарности модально-специфических функций, к которым относятся праксис, гнозис, речь, зрительная и слуховая память. Формации лобной области относятся к блоку программирования, регуляции и контроля. Совместно с третичными зонами анализаторов они осуществляют сложную интегративную деятельность мозга - организуют совместное участие различных функциональных подсистем мозга для построения и реализации наиболее сложных психических операций, познавательной деятельности и сознательного поведения. Незрелость этих функций приводит к возникновению у детей психического инфантилизма, несформированности произвольных форм психической деятельности, к нарушениям межанализаторных корко-корковых и корко-подкорковых связей.
При анализе имеющейся зарубежной литературы можно выделить четыре разных подхода к проблеме изучения детей интересующей нас категории.
Первый подход широко распространен в большинстве западных стран и основан на рассмотрении проблемы с чисто педагогических позиций. Соответственно в исследованиях этого направления такие дети обозначаются как имеющие недостаточные способности к обучению или дети с трудностями в обучении. Сторонники этого подхода неизбежно объединяют в одну группу детей, испытывающих трудности в обучении по самым разным причинам, - от поражений центральной нервной системы и дефектов анализаторов до педагогической запущенности.
Приверженцы второго подхода рассматривают трудности в обучении детей прежде всего как результат неблагоприятных условий жизни и воспитания, приводящие к ограничению сенсорного опыта ребёнка и его общения с окружающими и задерживающих тем самым его интеллектуальное развитие, создающих трудности в формировании его личности. Дети, требующие специального обучения для преодоления последствий неблагоприятных условий, определяются как «неприспособленные», педагогически запущенные.
С таких позиций рассматривается обучение детей, отстающих в развитии, в Англии и США.
Третий подход представляют дефектологи Германии, определяющие группу детей с отставанием в развитии и нуждающихся в специальном обучении для преодоления этого отставания как детей с нарушениями поведения. Учение в этом случае рассматривается как форма поведения, являющаяся ведущей для данного возраста.
И, наконец, четвёртый подход связан с разработкой психиатрами, психоневрологами и психологами США концепций, предложенной А.Штраусом. Согласно этой концепции, всё разнообразие форм отставания в развитии, проявляющегося в трудностях обучения, оказывается связанным с наличием резидуальных состояний после относительно слабовыраженных органических повреждений мозга на ранних этапах развития ребёнка. Детей этой категории называют детьми с минимальными повреждениями мозга.
В подходе к задержке психического развития российских дефектологов учитываются разные аспекты этой проблемы. Дети с временной задержкой психического развития нередко ошибочно считают умственно отсталыми, отличия этих групп детей определяются двумя особенностями.
У детей с ЗПР трудности в овладении элементарной грамотой, счетом сочетаются с относительно хорошо развитой речью, значительно более высокой способностью к запоминанию стихов и сказок и более высоким уровнем развития познавательной деятельности[12].
Такое сочетание для умственно отсталых детей нехарактерно. Дети с временной задержкой психического развития всегда способны использовать оказанную им в процессе работы помощь, усваивают принцип решения задания и переносят этот принцип на выполнение других сходных заданий.
Это показывает, что они обладают полноценными возможностями дальнейшего развития, т.е. будут способны впоследствии выполнить самостоятельно то, что в данный момент в условиях специального обучения могут выполнить с помощью педагога.
Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А.Власовой и М.П.Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных[13].
Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся разные причины возникновения неуспеваемости, различные психологические особенности её проявления.
Дети с ЗПР, несмотря на значительную вариативность, характеризуются рядом признаков, позволяющих отграничить это состояние как от педагогической запущенности, так и от умственной отсталости, они не имеют нарушений отдельных анализаторов, у них нет интеллектуальной недостаточности, но в то же время они стойко не успевают в массовой школе вследствие полиморфной клинической симптоматики - незрелости сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушений работоспособности.
Неуспеваемость, и особенно если она проявляется в начальных классах, существенно затрудняет овладения ребенком обязательной школьной программой. Ведь именно в начальный период обучения у детей закладывается фундамент системы знаний, которые пополняются в дальнейшие годы, в это же время формируются умственные и практические операции, действия и навыки, без которых невозможно последующие учение и практическая деятельность. Отсутствия этого фундамента не владения начальными знаниями и умениями приводит к чрезмерным трудностям в овладении программой средних классов, в результате такие дети нередко выпадают из обучения. Подобного положения, если отсутствуют грубые нарушения развития, можно было бы избежать, оказав ребенку своевременную и адекватную его проблемам помощь, но для этого необходимо знать возможные причины неуспеваемость, установить какие из них действуют в конкретном случае (т.е. диагностировать) и уметь или устранить их, или корригировать последствия. Недостаточное знание детей с ЗПР и непонимание их особенностей учителями массовой школы, неумение справиться с ними нередко приводят к отрицательному отношению к ним педагогов и, как следствие, одноклассников, считающих таких детей «глупыми», «бестолковыми». Всё это приводит к возникновению у детей с ЗПР отрицательного отношения к школе и учению и стимулирует их попытки личностной компенсации в других областях деятельности, что находит своё выражение в нарушениях дисциплины, вплоть до асоциального поведения. В результате подобный ребёнок не только сам ничего не получает от школы, но и оказывает отрицательное влияние на своих одноклассников.
Подведем итог. Структурно-функциональный анализ показывает, что при ЗПР могут быть первично нарушены как отдельные вышеназванные структуры, так и их основные функции в различных сочетаниях. При этом глубина повреждений и (или) степень незрелости может быть различной. Именно этим и определяется многообразие психических проявлений, встречающееся у детей с ЗПР. Разнообразные вторичные наслоения еще более усиливают внутригрупповую дисперсию в рамках данной категории.
Таким образом, в данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие здорового организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности[14].
Таким образом, базовой
образовательно-воспитательной потребностью раннего возраста является
своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом
развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными
медико-социальными и психолого-педагогическими средствами. И коррекционно -
педагогическая помощь являются базовой потребностью каждого проблемного
ребенка. Естественно, что с возрастом детей увеличивается и количество линий
развития; все они тесно связаны с психическими новообразованиями и в разной
степени влияют на процесс становления как отдельных функций, так и на
формирование их согласованного взаимодействия.
.2 Причины возникновения отклонений в развитии у
детей
Спектр нарушений психического развития у детей достаточно широк, но значительно чаще встречается задержка психического развития.
Речь идет о задержке психического развития, или в современной медицине - смешанных специфических отклонениях психологического развития ребенка.
В психологии под термином «задержка психического развития (ЗПР)"» понимается синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций - моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых. Задержка психического развития (ЗПР) - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций, замедление темпа реализации потенциальных возможностей организма, часто обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленностью, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности[15].
Так как задержка психического развития не предполагает значительное снижение интеллектуального развития ребенка, то в дошкольном возрасте такое отклонение в развитии ребенка замечается родителями и воспитателями достаточно редко. Проблемы появляются вместе с началом обучения в школе, и порой оказываются совершенно неожиданными для родителей. "Как же так? Ведь он у нас такой умненький и сообразительный, а в школе все как-то не ладится".
Дело в том, что причины задержек психического развития могут быть самыми разными, поэтому и проявляться они могут по-разному. Очевидно то, что отставание касается как эмоциональной, так и интеллектуальной сфер психики ребенка, только в разной степени.
При одном виде задержки психического развития (конституционального происхождения) (гармоническом психическом и психофизическом инфантилизме) эмоционально-волевая сфера ребенка находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Такой ребенок ведет себя непосредственно, эмоции яркие, общий фон настроения приподнятый. Он и по физическим данным часто отстает от своих сверстников. Окружающие видят в нем только маленького незрелого ребенка и не предъявляют к нему особых требований. А он тем временем совершенно "выпадает" из работы класса на уроке, он смотрит в окно, о чем-то мечтает, фантазирует, вытесняя из своей памяти тревожащие его бесконечные замечания учителей, или незаметно играет под партой принесенной из дома игрушкой[16].