Известно, что дети с ЗПР обучаются на успехе. В
свою очередь, успешность их обучения зависит во многом от своевременной и
тактичной помощи учителя, при этом важно учитывать индивидуальные особенности
каждого ребенка. Развить в нем веру в свои силы и возможности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Жарықбаев Қ. Психология. Алматы. «Білім», 1993.
.Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей./Под ред. К.С. Лебединской. - Москва. Педагогика, 1982г.
. Намазбаева А. Дефектология. Алматы. «Рауан». 1999.
. Власова Т.А. Дети с задержкой психического развития. - Москва. 1985.
. Анохин П. К. Эмоции. Психология эмоций. - М.,Просвещение, 1993. - 209с.
. Аймауытов Ж. Психология. Алматы, «Рауан», 1994.
. Готовимся к школе: программно-методическое оснащение коррекционно-развивающего воспитания и обучения дошкольников с ЗПР / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Ника-пресс,1998. - 198 с.
. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1985 г.
Дети с ЗПР/ под ред. Власовой Т.А. М., 1983г.
. Лубовский В.И., Переслени Л.И. Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.
.Выготский Л.С.Проблема культурного развития ребенка.М. 1998г
11.Виноградова О. А. Развитие речевого общения дошкольников с задержкой психического развития. Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 2. - С.53 - 54.
. Мұқанов М. Ақыл - ой өрісі. - Алматы, «Қазақстан»,1980.
13. Власова Т.А. и Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.,1973г.
.Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. Лебединской К.С. - Москва: Педагогика, 1988г.
.Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - М.: Медицина, 1995г.
. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. Заведений. Под ред. Кузнецовой Л. В. - М.: Академия, 2003. - 480с
.Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте - М., 2003.
.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., - М.: АРКТИ, 2001.
.Лебединский В.В., Марковская И.Ф., Лебединская КС, Фишман ММ, Труш В.Д.
.Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции // А.Р.Лурия и современная психология.- М.,1982г.
.Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 4.
.Лубовский В.И. Задержка психического развития // Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. - М., 2003г.
.Марковская И. Ф. Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Канд. дис. Л., 1982г.
.Пекелис Э.Я. Педагогическая характеристика детей с ЗПР и работа с ними.// Дети с временными задержкамиразвития./ Под ред. Власовой Т.А., Певзнер М.С. - Москва. Педагогика,1971. - 208 с.
.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.
.Коррекционно-педагогическая работа по физическому воспитанию дошкольников с задержкой психического развития: Пособие для практических работников дошкольных образовательных учреждений / Под общ. ред. д.м.н. Е.М. Мастюковой. - М.: АРКТИ, 2002. - 192 с.
. Поддубная Н.Г. Своеобразие процессов непроизвольной памяти у первоклассников с ЗПР//Дефектология, №4, 1980г.
. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа развития./ Хрестоматия. Дети с нарушениями развития. Сост. Астапов В.М. - Москва. Международная педагогическая академия, 1993.
.Дети с задержкой психического развития / Под ред. Т.А. Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной. - М.: Педагогика, 1984. - 256 с.
.Марковская И.Ф. Клинико-катамнестический анализ задержки развития соматогенного генеза // Дефектология. - 1993. - № 1.
.Стрекалова Г.А. Особенности наглядного мышления у дошкольников с ЗПР//Дефектология, №1, 1987г.
.Стрекалова Г.А. Особенности логического мышления дошкольника с ЗПР//Дефектология, №4, 1982г.
.Ульенкова У.В. Шестилетние дети с ЗПР. М., 1990г.
Основные проблемы диагностики задержки психического развития детей /Под ред. К. С. Лебединской. - Москва: Педагогика, 1982. - С., 128с.
.Хрестоматия: дети с нарушениями развития/ сост. Астапов В.М., 1995г.
Певзнер М.С. и др. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности М., 1985г.
.Чутко Л.С., Фролова Н.Л. Психовегетативные расстройства в клинической практике.- СПб:. Наука,2005.
.Лубовский В.И. Высшая нервная деятельность и психические особенности детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1972. - № 4.
.Чутко Л.С., Ливинская А.М. -Специфические расстройства речевого развития у детей: Учебно-метод. пособие / СПб., 2006г.
.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушением темпа психофизического развития: Сборник статей Под ред. Т.А. Власовой, М.С.Певзнер. -М.:Из-во АПН РСФСР.1983
.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Задержка психического развития: основные современные показатели. //Школьный психолог, 1999, №32.
.Зайцев Д. В. Развитие навыков общения у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями в семье. Вестник психосоциальной и коррекционно - реабилитационной работы. - 2006. - № 1. - С. 62 - 65.
.Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. - М.: Аркти, 2001. - 224 с.
.Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности детей с задержкой психического развития к школьному обучению: Канд. дис. - М., 1986.
.Переслени Л.И. Лубовский В.И., Дети с задержкой психического развития. - М., 1983.
.Марковская И.Ф. Задержка психического развития (клиническая и нейропсихологическая диагностика) - М., 1995.
.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с ЗПР. - М., 2003.
.Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 3.
.Переслени Л.И., Мастюкова Е.М. Задержка психического развития - вопросы дифференциальной диагностики // Вопросы психологии. - 1989. - № 1.
. .Фарбер ДА, Дубровинская Н.В. Функциональная организация развивающегося мозга // ж. Физиология человека. - 1991. - Т 17. - № 5.
.Подъячева И.П. Коррекционно-развивающее обучение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР. - М., 2001.
.Рахмакова Г.Н. Некоторые особенности письменной речи младших школьников с ЗПР // Дефектология. - 1991. - № 2.
.Слепович Е.С. Формирование речи у дошкольников с ЗПР. - Минск, 1989.
. 53.Слепович Е.С., Харин С.С. Становление сюжетно-ролевой игры как совместной деятельности у дошкольников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1988. - № 6.
.Марковская И.Ф. Клинико-нейропсихологические основы диагностики и коррекции ЗПР у детей // Клинико-генетическое и психолого-педагогическое изучение и коррекция аномалий психического развития у детей. - М., 1991.
.Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. - М.: Владос, 2003. - 128 с.
.Стрекалова Т.А. Особенности логического мышления дошкольников с ЗПР // Дефектология. - 1982. - № 4.
.Ульенкова У.В. К проблеме ранней компенсации ЗПР // Дефектология. - 1980. - № 1.
.Ульенкова У.В. Л.С. Выготский и концептуальная модель коррекционно - педагогической помощи детям с ЗПР // Дефектология. - 1997. - № 4.
.Слепович Е.С. Игровая деятельность детей с задержкой психического развития.- М.: Педагогика, 1990.
.Ульенкова У.В. Особенности
личностной тревожности младших подростков с ЗПР, обучающихся в разных
педагогических условиях // Дефектология. - 2004. - № 1.
Приложение
Рекомендации родителям по умению концентрировать
внимание и реагировать на обращения окружающих
* Рассказывайте ребенку о том, что вы в данный момент делаете. Несколько простых фраз, прерываемых паузами, подействуют на него не меньше, чем целый поток слов.
* Разговаривая с ребенком, улыбайтесь и прикасайтесь к нему. Это усилит его воодушевление от вашего лица и голоса.
* Давайте ребенку время ответить вам. Не огорчайтесь, если он не смотрит на вас, не улыбается вам или не выполняет просьбу правильно. Вряд ли вы поможете ему сосредоточиться, если станете повторять одни и те же указания типа: «Посмотри... посмотри... посмотри!» Если через небольшое время после каждой из двух попыток привлечь его внимание ребенок так и не прореагирует, попробуйте подойти несколько иначе - прикоснитесь к нему или измените тон голоса[55].
* Показывайте ребенку, как вы радуетесь, когда он смотрит на вас и реагирует на ваши слова. Он должен узнать, что общение с вами - дело благодарное.
* Отвечайте на любые звуки, произносимые ребенком, как бы случайны они ни были, даже если их нельзя считать звуками общения.
* Для одних и тех же событий или действий используйте одни и те же слова.
* Настройтесь на медленный, постепенный прогресс. Если вы поставите перед собой слишком большие задачи, вы легко разочаруетесь. Начните с той ступеньки, на которой в данный момент находится ребенок, и постарайтесь каждый день или каждую неделю понемногу продвигаться вперед.
* По возможности уберите все, что отвлекает внимание. Если с помощью предложенных выше приемов ребенок все-таки не может научиться внимательно слушать, смотреть и реагировать, попробуйте каждый день по несколько раз в течение небольших промежутков времени сидеть с ним в спокойной обстановке в отсутствие каких бы то ни было отвлекающих факторов. Важнейшим условием развития всех навыков восприятия речи является умение внимательно слушать.
Рекомендации учителям работающими с детьми ЗПР.
В системе коррекционно - развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи.
В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребёнка выполнение учебных задании, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся[56]. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» - когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребёнка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам.
Одновременно - когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности - по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).
Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении её осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.
Таким образом, логика по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия[57].
Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.
В задании на слушание, классификацию, самоконтроль (по сказке «Петушок и бобовое зернышко») стимулирующая помощь уточняет задание: « Что нарисовано на этой картинке? Можно найти в сказке слова, к которым она относится? Запишите их».
Направляющая помощь нарочито ведет детей от неправильного ответа к правильному: « Беги скорей к коровушке…» Правильно ли будет записать эти слова? - Нет. - Почему? - Это слова хозяйки, а её на картинке нет. - Что же нужно записать?
Обучающая помощь состоит в разъяснении детям, почему правильное выполнение задания требует выделения из записи второго и четвертого из рассматриваемых предложений.
«Коровушка, голубушка, дай скорее молока» - эти слова подходят к картинке? - Да. - Но только ли эти слова можно отнести к картинке? - Это слова, которые говорит нарисованная на картинке курочка. « Беги скорей к кузнецу за косой» - а эти слова говорит корова, которая тоже изображена на картинке. - Значит, какие же из прослушанных вами предложений нужно выбрать и записать?
Как видно из примера, даже при оказании наибольшей обучающей помощи дети отнюдь не механически следуют за учителем, а обдумывают, осознают предлагаемые им решения и ответы.
Итак, стимулирующая помощь организует ребёнка, обостряет внимание,
«включает» его в работу, уточняя суть учебного задания. Получив эту помощь и справившись с заданием, ребёнок утверждается в своих учебных возможностях и, что не менее важно, в дальнейшем успешнее, спокойнее и быстрее приступает к выполнению учебных заданий
Направляющая помощь «ведет» ребёнка от совместного с учителем первого операционного шага к следующим шагом, но уже собственным, самостоятельным.
Обучающая помощь при совместном (учителя с учеником) выполнении задания, во - первых, не оставляет ребёнка за гранью невыполнения задания, во- вторых, от действий по аналогии (по прямому научению) переводит на все более сознательные и самостоятельные действия[58].
Первая мера помощи, имеющая целью дополнительное раскрытие того, в чем состоит учебное задание, оказывает корректирующее воздействие на информационно - ориентировочную часть учебной деятельности. В результате учащиеся осознают также, что нельзя переходить к следующей части учебной деятельности (и брать ручку в руки!), пока не осуществлено все то, что связано с первой частью учебной деятельности.
Вторая мера помощи, привлекая внимание ребёнка непосредственно к началу выполнения задания, распространяет свое корректирующее воздействие на недостатки и информационно - ориентировочной, и операционно-исполнительской частей учебной деятельности.
Третья мера помощи тоже оказывает коррекционное воздействие на недостатки первой и второй части учебной деятельности школьников, хотя и при незначительной их самостоятельности и во взаимодействии с учителем.
Исправлению недостатков контрольно - коррекционной третьей части учебной деятельности содействует, прежде всего переключение учащихся с контроля учителя за результатами их деятельности на собственный, личный контроль, приучающий к самоконтролю, к самооценке. Поэтому в коррекционно - развивающем обучении многие учебные задания заканчиваются предложениями: «Проверь себя по учебнику», «Чей ответ, чьё решение лучше? Почему?»
Конструктивное в устранении недостатков контрольно - коррекционной части учебной деятельности состоит и в приучении детей как к итоговому, так и к текущему, процессуальному самоконтролю («Эта часть задания выполнена правильно, можно приступать к следующей части»), а также в использовании приема самопроверки: в исправлении собственных ошибок ручкой определённого цвета (например, красного), отличного от цвета «рабочей» ручки, при договоренности, что только после этого работу правит учитель (например, ручкой зелёного цвета). Постепенно уменьшающаяся правка учителя содействует овладению третьей частью учебной деятельности, утверждая учащихся в самоконтроле и самооценке[59].
Значение дозированной помощи учащимся в работе по формированию учебной деятельности и коррекции ее недостатков следует отметить также в связи с тем, что « чувствительность ребёнка к помощи, способность усваивать её, переносить усвоенный с помощью способ деятельности на решение аналогичных учебных задач справедливо рассматривается в науке как самый надежный способ определения уровня развития ребёнка, его обучаемости».