Рост самооценки в контексте появления субъектных качеств должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность.
Самооценку в младшем школьном возрасте изучали А.И. Липкина [21; 22], С.Г. Якобсон [50], А.В. Захарова [14; 15] и др. Ее развитие связывают с включением ребенка в процесс обучения и с более сложным по содержанию и форме общением. Б.Г. Ананьев характеризует самооценку в этом возрасте как неотделимую от оценки учителя и взаимооценки детей [2]. Попадая в ситуацию обучения, связанную с постоянным оцениванием, у ребенка формируется умение понимать и учитывать позицию другого, вырабатывать реалистические представления о своих качествах.
В самооценке появляются такие приобретения как критичность, самостоятельность. Она становится рефлексивной. К концу возраста у детей появляется вполне определенная структура знаний о своих возможностях, проявляющихся в учебной деятельности. Они носят обобщенный и устойчивый характер. Формируется способность разносторонне оценить себя, как субъекта учебной деятельности, видеть себя глазами другого.
Б.Г. Ананьев, изучая действие педагогической отметки, выделил две ее функции: первую - стимулирующую, ее воздействие направлено на эмоционально-волевую сферу ученика через переживание успеха и неуспеха; вторую - ориентирующую, воздействующую на его умственную сферу, способствующую осознанию процесса работы и пониманию знаний. При этом автор подчеркивал, что слабое представление о качестве собственной учебы объясняется низким уровнем ориентационного содержания оценки на уроке [1].
В исследованиях А.И. Липкиной анализировались особенности отношения учащегося к самому себе, как к школьнику. В качестве важного условия формирования самооценки А.И. Липкина выделяет специфику позиции ребенка в учебном процессе, а именно ученик в системе «учитель - учащийся», а также в системе «ученик - другой ученик». Включение школьника в оценочный процесс через организацию сравнительного, сопоставительного анализа своей работы с работой другого ученика автор рассматривает как основное условие формирования адекватной самооценки. Происходящий в процессе совместно- распределенной деятельности обмен позициями дает возможность отчуждения от собственной деятельности, оценки ее как бы со стороны, в результате этого рождается новая оценка своих действий - с учетом позиции другого человека. Такая позиция изменяет отношение ребенка к самому себе, он учится относиться к себе с точки зрения других [22, с. 29].
Формирование самооценки в младшем школьном возрасте средствами учебной деятельности изучалось также в работе Г.А. Цукерман [45], В.И. Слободчикова [40] и др. По мнению Г.А. Цукерман, самооценка появляется там, где ребенок сам участвует в производстве оценки, в выработке ее критериев, применении этих критериев к разным конкретным ситуациям. Для этого надо научить ребенка фиксировать свои изменения и объективировать их. Поскольку знание границ необходимо, целенаправленно формировать действие оценки и самооценки. Такое возможно только при наличии безусловного, базисного принятия ребенка [45, с. 14]. Для этого нужно реализовать два принципа:
1) обучение детей предельно дифференцированной самооценке, сравнению своих вчерашних и сегодняшних достижений;
2) предоставление ребенку большего количества равнодостойных выборов (аспекта оценивания, занятия, способа действия, взаимодействия).
Необходимо обеспечить объективацию этих выборов для того, чтобы ребенок умел сравнить себя вчерашнего с собственной позицией в настоящий момент [45, с. 15]. При этом, учебная общность, в которой создаются объективные предметные условия для выхода за пределы известного, для поиска новых способов, должна быть подкреплена общностями «доучебными». В них для ребенка создаются эмоциональные условия для выхода в состояние незнания, создается общность доверия и поддержки. Полнота интерпсихических условий воспитания человека определяется по мнению автора тремя видами общения: со взрослым, со сверстником, с самим собой. Эти виды общения должны быть представлены в двух ипостасях: в пронизанной рефлексией учебной форме и нерефлексивных «доучебных» формах [45, с. 15].
Субъектное поведение складывается в условиях совместной деятельности, где взрослый обращается не только к предметному сознанию ребенка, но и его самосознанию, формируя новую инстанцию- «я - хозяин собственного поведения». Знание о собственных возможностях и их ограничениях является генеральной линией становления самооценки в этом возрасте. Появление рефлективности в самооценке, способность оценить границу собственных возможностей отмечается как главное приобретение в становлении данного феномена [44].
Показатели рефлексивности в самооценке личности были выделены также в работах А.В. Захаровой. Рефлексивная самооценка отмечена такими качествами как: широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность. В исследовании А.В. Захаровой было показано, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению со сверстниками и хорошо ими принимаются. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками [14].
Большое количество исследований посвящено изучению влияния на самооценку внутренних качеств. В.Ф. Сафин [39] изучал устойчивость самооценки и механизмы ее сохранения. Было показано, что адекватная самооценка результатов в одной деятельности не определяет адекватность и устойчивость самооценки результатов другой. Причины этого: степень ориентированности субъекта на самооценку, значимость данной деятельности для личности, мера успешности ее выполнения.
Специфика самооценки в исследовании рассматривалась также в связи с контекстом социальных отношений и индивидуальных особенностей учащегося. В исследовании были установлены зависимости самооценки от меры внушаемости личности, от таких личностных особенностей как интроэкстравертированность, уровень тревожности. В частности, на высоту самооценки результатов деятельности влияет успеваемость, социальный статус, уровень тревожности [39].
В исследовании Е.И. Савонько рассматривалась ориентация ребенка на самооценку или оценку других людей в разных возрастах. Было показано, что с возрастом дети все более эмансипируются от оценок окружающих, самооценка приобретает большее значение и становится важным фактором психического развития. В младшем школьном возрасте более половины детей ориентированы на самооценку, что говорит о том, что уже в этом возрасте возможности детей в оценивании себя довольно значительны [38, c. 107].
В исследовании Т.И. Юферевой изучалась регулятивная функция самооценки в экспериментально созданной ситуации конфликта с группой сверстников. Регулирующими факторами в такой ситуации выделялись свойства самооценки: пластичность, гибкость, адекватность. В исследовании подчеркивалось, что одной из причин неадекватности самооценки в такой ситуации является недостаточная сформированность ее когнитивного компонента - осознание субъектом ситуации и видение себя в ней. Другое условие формирования самооценки - общение. В результате деятельности общения происходит сосредоточение внимания на партнере и его отношении к себе, что помогает уточнить представления о себе, оценить отдельные факты своих достижений [49, c. 17].
Функции общения в развитии личности рассматривались в работах М.И. Лисиной, в которых было показано, что общение является для индивидуума источником оценочных воздействий. В нем задаются формы и содержание оценок ребенком мира, других людей и себя [23]. Общение является контекстом для сравнения себя с другими. Оно организует опыт, выдвигает цель осознать этот опыт, вербализировать и систематизировать его.
Традиционно рассматривают два вида общения: со взрослым и со сверстником. В общении с близким взрослым выделяют следующие аспекты, оказывающие влияние на развитие «Я-концепции» ребенка: воспитательный стиль, заинтересованность в делах ребенка, дисциплинирующее начало на принципах справедливости и разумности, характер самооценки самого взрослого. Семье отводится большая роль в формировании благополучного самоотношения, в частности, ведущую роль в самопринятии играет эмоциональное отношение со стороны матери [49, c. 18]. Усвоение особенностей самоотношения осуществляется также в процессе идентификации. Идентификация - это уподобление другому через принятие его ценностей. Идентификация с родителями определяется как базовая.
Важную роль в развитии самоотношения отводят общению со сверстниками. Оно выполняет для субъекта общения следующие функции: формирует навык коллективной жизни, фигура сверстника выступает меркой для оценки самого себя, в таком общении ребенок приобретает опыт взаимного обмена суждениями.
Другой взгляд на природу формирования самооценки предложен Р. Бернсом [5]:
1. Важным фактором формирования самооценки является сопоставление образа реального и идеального «Я». Высокая степень совпадения названных элементов считается показателем психического развития. Рассогласование высот реальных достижений и идеального «образа Я» приводит к низкой самооценке, их совпадение отражается в благополучной самооценке;
2. Самооценка формируется через интериоризацию социальных реакций окружения, т.е. человек склонен во многом оценивать себя так, как его оценивают другие;
3. Успешность своих действий человек оценивает, прежде всего, через призму собственной идентичности. Удовлетворение от проделанной работы человек будет испытывать в том случае, если авторство его выбора принадлежит ему самому.
Первоначально у ребенка происходит интериоризация отношения к нему родителей. Основа положительного или отрицательного источника знаний о себе лежит в семье.
Л.И. Чеснокова выделяет внешние и внутренние причины, влияющие на формирование самооценки при интериоризации оценок социального окружения. Внешние - это позиция родителей к детям. Внутренние - это субъективное восприятие детьми взаимоотношений с родителями, в самооценке усваиваются не реальные, а ожидаемые ребенком оценки родителей. Поэтому интериоризация носит не стихийный, а селективный характер [46].
Выделяют селективность нескольких уровней. В первом случае избирательность заключается в усвоении оценок одного из родителей, как безусловного значимого лица, носителя эталонных представлений. Во втором случае осуществляется дальнейшая интериоризация оценок согласно половой принадлежности референтного лица. Селективность проявляется также в исключении ребенком негативной информации в свой адрес и вытеснении ее.
Анализ имеющихся в психологической литературе данных позволяет констатировать, что самооценка по своей психологической природе является сложноструктурированным образованием [12]. Структура самооценки представлена компонентами - когнитивным и эмоциональным. Выделяют виды самооценки: идеальная, реальная и ожидаемая с позиции партнера по общению.
Самооценка функционирует в двух формах: общей и частной. В своем развитии она претерпевает сложную динамику. Первый раз она рождается на начальных этапах становления самосознания и функционирует в форме нерасчлененного отношения ребенка к себе. По мере накопления знания о себе и их дифференциации, общая самооценка расслаивается, порождая частные. Координация частных самооценок ведет к рождению общей самооценки нового уровня, основу которой составляет их иерархизация [14].
Таким образом, самооценка формируется в процессе воспитания и обучения. Многие ученые выделяют возраст начала обучения в школе как важный этап в развитии самооценки и характеризуют ее как неотделимую от оценки учителя и взаимооценки детей. Самооценка выступает как важный аспект становления личности и рефлексивности в младшем школьном возрасте.
В зарубежной литературе проблема самооценки разрабатывалась в школе К. Левина, в психоаналитическом направлении - З. Фрейдом, социопсихологическом - В. Джеймсом [12], К. Хорни, в рамках гуманистической психологии - Г. Олпортом, А. Маслоу, К. Роджерсом [36].
Представители первого направления - Ф. Хоппе, Т. Дембо и другие исследовали самооценку в контексте эмоционально-потребностной сферы [16]. Они установили, что самооценка коррелирует с успешным или неуспешным выполнением человеком тех или иных заданий, а именно, успех повышает уровень притязаний, неуспех - понижает его. При этом, вводилось допущение об изоморфизме самооценки и уровня притязания. Уровень притязаний связывался с такими характеристиками личности как уверенность или неуверенность, смелость или осторожность.
Особенности целеобразования личности в рамках данной школы обусловлены наличием у нее двух противоположных тенденций - стремления к успеху и избегания неудачи. В ряде исследований этого направления большое место уделялось изучению самооценки в связи с потребностью в достижении [16].
Бернс и его «Я-концепция и воспитание» представляет анализ развития «Я- концепции» в течение первых 20 лет жизни. Под «Я-концепцией» он понимает совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженную с их оценкой. Описательную составляющую «Я-концепции» часто называют «образом Я»: составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, называют самооценкой или принятием себя [5].