Материал: Петровский Введение в психологию

тивности непроизвольного запоминания знаний в обучении пока­

зало, что одним из таких важнейших условий является создание 

внутренней, собственно познавательной мотивации учебной дея­

тельности. Это достигается за счет специальной организации 

системы учебных задач,

 при которой каждый полученный резуль­

тат становится

 необходимым средством

 для получения каждого 

последующего. 

Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемиче-

ских действий,

 т.е. таких действий, основной целью которых будет 

само запоминание. Продуктивность такого действия также свя­

зана с особенностями его целей, мотивов и способов осу­

ществления. При этом, как показали специальные исследования, 

одно из основных условий произвольного запоминания - четкая 

постановка задачи запомнить материал точно, полно и после­

довательно. Различные мнемические цели влияют на характер 

самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, 

а в связи с этим и на его результат. 

В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Про­

верка первого была назначена на следующий день, относительно второго было 

сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов 

на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что 

второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро 

запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на 

прочное, длительное закрепление. 

Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к дей­

ствию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические 

задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его 

содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая 

выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учеб­

ной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: 

что именно и как надо запомнить. 

Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, по­

буждающие запоминать.

 Сообщаемая информация может быть 

понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой 

значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недоста­

точно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают 

многое из того, что им надо помнить. 

Среди условий продуктивности произвольного запоминания 

центральное место занимает

 использование рациональных приемов 

запоминания.

 Знания слагаются из определенной системы фактов, 

понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять 

определенные смысловые единицы, устанавливать связи между 

ними, применять логические приемы, связанные с более или 

менее развернутыми процессами мышления.

 Понимание - необ-

183 

ходимое условие логического, осмысленного запоминание.

 Понятое 

запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно 

ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым 

опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда 

выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержа­

тельно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал 

обычно не вызывает и интереса к себе. 

Один из важнейших приемов логического запоминания -

составление плана заучиваемого материала.

 Оно включает в себя 

три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) при­

думывание заглавий для них или выделение какого-нибудь 

опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание 

данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям 

или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. 

Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части 

сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не 

уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облег­

чается еще и потому, что в результате составления плана материал 

приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму. 

Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе 

самого чтения. 

Большое значение имеет

 сравнение

 как прием логического 

запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание 

различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при 

запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по 

определенному пути. Установление только общих, а тем более 

очень широких связей между объектами может затруднять их при­

поминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоми­

нании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная 

фамилия»). 

Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, 

чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение 

объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и 

только после этого переходить к различиям менее заметным. 

В результате опытов

 ИЛ. Павлов пришел

 к выводу, что нервная 

связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и 

является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе 

многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление 

перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому 

раздражителю, сходному с первым. 

На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и 

такие более сложные приемы произвольного запоминания, как 

классификация, систематизация материала. 

Когда логическая работа над материалом широко опирается на 

184 

образные связи,

 это повышает осмысленность и прочность запоми­

нания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя 

соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием мате­

риала, который мы запоминаем. 

Одно из важных средств запоминания -

 воспроизведение,

 вы­

ступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого 

содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только 

после предварительного осмысления, осознания материала, осо­

бенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для по­

нимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает 

понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан 

с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводит­

ся» на «свой язык». 

Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, 

особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании 

мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль. Важно, 

чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, 

чем припомнить. Но только

 возможность воспроизведения, припо­

минания создает необходимую уверенность в знаниях. 

Учебный материал, требующий по своему объему многократ­

ных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по 

частям —

 частичный способ,

 либо весь сразу -

 целостный способ, 

либо весь и по частям -

 комбинированный способ.

 Наиболее рацио­

нальный - комбинированный способ, а наименование рацио­

нальный - частичный. При частичном способе отсутствует ориен­

тация на общее содержание целого, поэтому отдельные части 

заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому 

забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при 

котором используется общее содержание материала, облегчающее 

понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но 

части могут различаться по трудности, к тому же середина мате­

риала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно 

при большом объеме. Здесь может быть применен комби­

нированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, 

осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются 

и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, 

особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется 

в целом. 

Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает

 особен­

ностям структуры мнемического действия, включающего следующие 

операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его эле­

ментов, установление внутригрупповых отношений, установление 

межгрупповых связей. 

185 

Возможность воспроизведения необязательно будет показате­

лем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда бес­

покоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более проч­

ного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинского, 

учителя, который не заботится о повторении, о прочности зна­

ний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным 

багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит 

пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь. 

Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно 

осознанно," осмысленно и активно. В противном случае оно ведет 

к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторе­

ний - это включение усвоенного материала в последующую 

деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что 

когда программный материал организован в специальную строгую 

систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была 

необходима для усвоения последующей), то в соответствующей 

деятельности ученика существенный материал с необходимостью 

повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих 

условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без 

заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включа­

ясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и ка­

чественно изменяются, переосмысливаются. 

Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении 

знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на 

произвольное, но и на непроизвольное запоминание. Сравни­

тельное их изучение раскрыло важные условия, при которых 

каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения 

дают возможность определить место непроизвольного и произ­

вольного запоминания в усвоении учащимися знаний. 

Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на кар­

точках предметов), которое осуществлялось в процессе их клас­

сификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие 

результаты, чем произвольное, которое опиралось только на 

восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли 

план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содер­

жание, они лучше его запомнили, чем при произвольном 

запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. 

Следовательно,

 когда непроизвольное запоминание опирается на 

содержательные и активные способы работы с материалом, оно 

бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не 

используются аналогичные способы. 

В условиях одинаковых способов работы с материалом 

(например, классификации объектов) непроизвольное запомина­

ние, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младше-

186 

го школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество 

у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место 

произвольному запоминанию. Эти изменения в соотношении 

продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания 

объясняются сложными связями между познавательными и мне-

мическими действиями в процессе их формирования. Мнеми-

ческое действие, формируясь на основе познавательного, отстает 

от него. Классификация может выступать в роли способа запоми­

нания, когда она достигла определенного уровня сформирован­

ное™ как действие познавательное. Лишь научившись класси­

фицировать, можно использовать это умственное действие в 

качестве способа произвольного запоминания. Эта закономер­

ность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное 

запоминание текста с такими способами работы, как использо­

вание готового плана или самостоятельное составление плана. 

Непроизвольное запоминание достигает максимальной про­

дуктивности при выполнении учащимися

 познавательной задачи, 

когда материал требует активного понимания. В этих случаях 

непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произволь­

ное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно 

совмещать с выполнением мнемической задачи. Произвольное 

запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, 

когда понимание материала может быть целиком подчинено 

выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоми­

нание следует ориентироваться при изучении нового материала, а 

мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким 

образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний 

является

 выделение

 и

 дифференциация познавательных и мнемиче-

ских задач. 

5. Воспроизведение

 Воспроизведение можно определить как процесс 

памяти, в результате которого происходит ак­

туализация закрепленного ранее содержания психики путем извлече­
ния его из долговременной памяти и перевода в оперативную. 

Процесс актуализации (восстановление прежде усвоенного 

материала) может характеризоваться различной степенью трудно­

сти или легкости протекания: от «автоматического» узнавания 

окружающих нас предметов до мучительно трудного припоми­

нания забытого. В соответствии с этим, выделяя внутри процесса 

воспроизведения его различные виды, можно расположить их 

в следующем порядке:

 узнавание, собственно воспроизведение

 (ко­

торое может быть непроизвольным и произвольным) и

 припо-

187