Материал: Петровский Введение в психологию
ответствующего объекта, связанные с ним общие положения,
теоремы, варианты решения и т.д. и в результате выбрать из них
лишь необходимое для решения. Например, если в исходных
условиях задачи указан параллелограмм, то в процессе ее обду
мывания надо вспомнить, перебрать подряд все свойства этого
объекта и попытаться использовать для решения каждое из его
свойств по очереди. В конце концов какое-нибудь из них, может
быть, и окажется подходящим для данного случая.
На самом же деле, как показали специальные психологические
эксперименты, мышление никогда не работает по способу такого
слепого, случайного, механического перебора всех или некоторых
возможных вариантов решения. По ходу мышления хотя бы
в минимальной степени предвосхищается,
какой
именно признак
рассматриваемого объекта будет вычленен, проанализирован и
обобщен. Отнюдь
не любое,
не безразлично какое, а лишь
опреде
ленное свойство объекта
выступает на передний план и использу
ется для решения. Остальные же свойства просто не замечаются и
исчезают из поля зрения. В этом проявляется направленность,
избирательность, детерминированность мышления. Следователь^
но, хотя бы минимальное, самое приблизительное и совсем пред
варительное предвосхищение неизвестного в процессе его поис
ков делает излишним слепой, механический перебор всех подряд
или многих свойств рассматриваемого объекта.
Вот почему важно выяснить, как в ходе познавательной
деятельности человек осуществляет мысленное предвосхищение
неизвестного. Это одна из центральных проблем психологии
мышления. В процессе ее разработки психологическая наука
преодолевает рассмотренные три ошибочные точки зрения на
мысленное предвосхищение неизвестного. Решить эту проблему -
значит раскрыть основной механизм мышления.
Неизвестное (искомое) не есть какая-то «абсолютная пустота»,
с которой вообще невозможно оперировать. Оно всегда так или
иначе связано с чем-то известным, данным. В любой задаче, как
уже отмечалось, что-то всегда известно (исходные условия и тре
бование, вопрос задачи). Исходя из связей и отношений между
известным и неизвестным, становится возможным искать и нахо
дить нечто новое, до того скрытое, неизвестное. Например, для
определения неизвестных свойств данного химического элемента
надо сделать так, чтобы он вступил во взаимодействие, во вза
имосвязь хотя бы с некоторыми, уже известными химическими
реактивами. Именно в этих взаимоотношениях с ними он и вы
явит, сделает познаваемыми свои действительные свойства.
Любой предмет обнаруживает присущие ему признаки, свойства,
качества и т.д. в своих взаимоотношениях с другими предметами,
213
вещами, процессами. Открытие и познание нового в объекте
(предмете) было бы невозможно без включения его в новые связи
с другими объектами (предметами). Следовательно, к познанию
предмета в его новых, пока еще неизвестных свойствах нужно
идти прежде всего через познание тех отношений и взаимосвязей,
в которых эти свойства проявляются.
Поэтому важнейший механизм мыслительного процесса за
ключается в следующем.
В процессе мышления объект включается
во все новые связи и благодаря этому выступает во все новых своих
свойствах и качествах, которые фиксируются в новых понятиях; из
объекта таким образом как бы вычерпывается все новое содержа
ние; он как бы поворачивается каждый раз другой своей стороной,
в нем выявляются все новые свойства.
Например, прямая, опреде
ленная в исходных условиях задачи как биссектриса данного угла,
выступает затем - в ходе решения задачи - как медиана и высота,
затем - как секущая при двух параллельных прямых и т.д., т.е. эта
прямая выступает все в новых свойствах и качествах.
Указанный механизм мышления называется
анализом через
синтез,
поскольку выделение (анализ) новых свойств в объекте
совершается через соотнесение (синтез) исследуемого объекта
с другими предметами, т.е. через включение его в новые связи
с другими предметами.
Лишь по мере того как люди раскрывают систему связей и
отношений, в которых находится анализируемый объект, они
начинают замечать, открывать и анализировать новые, еще неиз
вестные признаки этого объекта. И наоборот, пока человек не
начнет сам раскрывать систему таких связей, он не обратит
никакого внимания на новое и нужное для решения свойство,
даже если это свойство подсказать путем прямого указания.
Случайная подсказка нередко способствует открытиям и изоб
ретениям. Однако в использовании такой подсказки проявляется
отмеченная выше закономерность мыслительного процесса.
«Счастливый» случай будет замечен и использован только тем
человеком, который напряженно думает над решаемой задачей.
Все дело в том, насколько подготовлена почва, вообще система
внутренних условий, на которую попадает та или иная внешняя
подсказка. Здесь, как и везде, внешние причины действуют толь
ко через внутренние условия.
Специальные эксперименты вскрыли ряд психологических,
внутренних условий использования таких подсказок. Опыты ста
вились следующим образом. В первом случае экспериментатор
предлагал испытуемому одну и ту же подсказку на разных (раннем
и позднем) этапах решения задачи; во втором случае, наоборот,
на одном и том же этапе мыслительного процесса предлагались
214
подсказки разного уровня (они содержали большее или меньшее
количество звеньев решения задачи). При этом в качестве
подсказки для решения
основной
экспериментальной задачи
давали вторую, дополнительную,
вспомогательную,
менее трудную
задачу, содержащую принцип решения первой. Этот принцип
решения испытуемый мог обобщить и перенести из одной задачи
в другую.
Например, в качестве
основной
была предложена следующая задача: «Доказать
равновеликость треугольников
АВО я О CD,
заключенных между диагоналями
трапеции». Во
вспомогательной
задаче требовалось доказать равенство диагоналей
прямоугольника
AJBCD
(рис. 16). Они равны, так как равны треугольники
ABD
и
ACD
t
имеющие общее основание
AD,
равные стороны
АВи CSu
прямые углы,
заключенные между соответственно равными сторонами. Основная задача реша
ется с помощью вспомогательной, т.е. посредством переноса на нее решения
вспомогательной задачи. Общим звеном (и принципом) решения обеих задач было
использование общего основания
AD
треугольников
ABD
и
ACD
>
которые исполь
зуются в первом случае как общее основание равновеликих, а во втором - равных
треугольников
ABB
и
ACD.
Таким образом, чтобы решить основную задачу, надо
найти равновеликие фигуры
ABD KACD
(связанные с треугольниками
АВО
и
OCD).
Нужно выделить это звено решения згдачи в качестве существенно общего
для обеих задач. Иначе говоря, необходимо совершить обобщение.
Рис, 16
Как видно, обобщение и его результат - перенос зависят
прежде всего от включения обеих задач в единый процесс
аналитико-синтетической деятельности. Самый ход обобщения
(и переноса) обусловлен тем, на каких этапах анализа - ранних
или поздних - совершается соотнесение задачи и подсказки.
Результат процесса (перенос, использование подсказки) зави
сит от работы, проведенной самим испытуемом по анализу зада
чи. Лишь тогда, когда человек сам вплотную подходит к подска
зываемому звену решения, он в состоянии принять помощь со
стороны (учителя, руководителя). Иначе решающий просто не
поймет подсказку и потому не примет ее, или же она будет
использована чисто формально, механически, без уяснения
существа дела; вместо развития мышления будет иметь место
натаскивание. Действительную помощь ученику может оказать
только та подсказка, которая естественно включается, вписыва-
215
ется в соответствующую систему связей и отношений, к данному
моменту уже достаточно проанализированную самим.учеником.
Тогда подсказка включается в его мышление как частичный ответ
на вопрос, который он сам себе уже поставил и над которым
напряженно думает. Если она таким образом принимается
учеником и используется им для дальнейшего процесса решения
задачи, то это объективное достоверное свидетельство того, что
мышление учащегося достигло более высокого уровня. И на
оборот, неприятие той же подсказки, неумение ее использовать
означает, что мыслительный процесс находится пока на более
низком уровне. Так принимаемая или игнорируемая подсказка
становится
объективным показателем внутреннего процесса мышле
ния.
По тому, как принимает ученик помощь со стороны, можно
судить о протекании психического процесса мышления. Экспери
ментальная методика подсказок позволяет осуществить психоло
гическое исследование внутренних специфических закономерно
стей мыслительной деятельности.
Мышление при решении задач. Как уже отмечалось, мысли
тельная деятельность необходима не только для решения уже
поставленных, сформулированных задач (например, школьного
типа). Она необходима и для самой
постановки задач,
для
выявления и осознания новых проблем. Нередко нахождение и
постановка проблемы требует даже больших умственных усилий,
чем ее последующее разрешение. Мышление нужно также для
усвоение знаний, для понимания текста
в процессе чтения и во
многих других случаях, отнюдь не тождественных решению
задач.
Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем),
лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда
ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы
и формулирует их. За последнее время на основе психологических
исследований проблемной ситуации и решения задач разраба
тываются
методы проблемного обучения школьников.
Эти методы
обучения направлены на то, чтобы поставить учащегося в положе
ние первооткрывателя, исследователя некоторых «посильных для
него проблем. Например, ученик решает серию задач и в ре
зультате сам открывает новую для себя (конечно, не для чело
вечества) теорему, лежащую в основе решения всех этих задач.
Психологическая наука приходит к выводу, что не нужно устра
нять всех трудностей с пути ученика. Лишь в ходе их преодоления
он сможет сформировать свои умственные способности.
Помощь и руководство со стороны педагога состоят не в
устранении этих трудностей, а в том, чтобы готовить учащегося
к их преодолению.
216
3. Виды В психологии распространена следующая простейшая
мышления и несколько условная классификация видов мышле
ния: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное и
3) отвлеченное (теоретическое) мышление.
Наглядно-действенное мышление. В ходе исторического разви
тия люди решали встающие перед ними задачи сначала в плане
практической деятельности, лишь затем из нее выделилась
деятельность теоретическая. Например, сначала наш далекий
предок научился практически (шагами и т.д.) измерять земельные
участки, и только потом на основе знаний, складывающихся в
ходе этой практической деятельности, постепенно возникала
и развивалась геометрия как особая теоретическая наука. Прак
тическая и теоретическая деятельность неразрывно взаимосвя
заны.
Лишь по мере развития практической деятельности выделяется
как относительно самостоятельная теоретическая мыслительная
деятельность.
Не только в историческом развитии человечества, но и в про
цессе психического развития каждого ребенка исходной будет не
чисто теоретическая, а практическая деятельность. Внутри этой
последней и развивается вначале детское мышление.
В преддо-
школьном возрасте
(до трех лет включительно)
мышление в основ
ном наглядно-действенное.
Ребенок анализирует и синтезирует по
знаваемые объекты по мере того, как он руками, практически,
разъединяет, расчленяет и вновь объединяет, соотносит, связывает
друг с другом те или иные предметы, воспринимаемые в данный
момент. Любознательные дети часто ломают свои игрушки
именно с целью выяснить, «что гам внутри».
Наглядно-образное мышление. В простейшей форме
наглядно-
образное мышление
возникает преимущественно
у дошкольников,
т.е. в возрасте четырех - семи лет. Связь мышления с практиче
скими действиями у них хотя и сохраняется, но не является такой
тесной, прямой и непосредственной, как раньше. В ходе анализа
и синтеза познаваемого объекта ребенок необязательно и далеко
не всегда должен потрогать руками заинтересовавший его пред
мет. Во многих случаях не требуется систематического практи
ческого манипулирования (действования) с объектом, но во всех
случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно пред
ставлять этот объект. Иначе говоря, дошкольники мыслят лишь
наглядными образами и еще не владеют понятиями (в строгом
смысле).
Отсутствие у дошкольников понятий наиболее отчетливо обна
руживается в следующих экспериментах швейцарского психолога
Ж Пиаже.
•217