Материал: Петровский Введение в психологию

силлогизмов, соотносящих друг с другом различные суждения, 

понятия и т.д. 

Таким образом, силлогизм и все остальные логические формы 

совершенно необходимы для нормального протекания мысли­

тельной деятельности. Благодаря им всякое мышление становится 

доказательным, убедительным, непротиворечивым и, значит, 

правильно отражает объективную действительность. Поэтому 

формальная логика, специально исследующая такие формы 

мьшшения, как понятие, суждение и умозаключение, тем самым 

изучает весьма существенные закономерности мыслительной 

деятельности. 

Закономерности, изучаемые формальной логикой, хотя и

 не­

обходимы,

 но совершенно

 недостаточны

 для полного, глубокого, 

всестороннего объяснения человеческого мышления. 

Предмет формальной логики - это не все мышление, а только 

одна его сторона, хотя, как мы видели, и весьма существенная 

(логические формы мышления). Формальная логика исследует как 

бы

 готовые,

 имеющиеся, уже возникшие мысли — понятия, 

суждения и т.д. - и устанавливает определенные соотношения 

(формулы) между ними. Силлогизм и является одним из 

примеров такого соотношения или такой формулы. Тем самым 

формальная логика отвлекается, абстрагируется от непосред­

ственных условий возникновения

 и

 развития

 этих мыслей — 

понятий, суждений, умозаключений. 

Формула силлогизма, как и всякая другая формула фор­

мальной логики, не выражает

 процесс

 мышления, не указывает, 

как конкретно протекает процесс возникновения и развития 

данной мысли. Например, в силлогизме вначале стоит обычно 

большая, т.е. общая посылка, затем следует меньшая, т.е. частная 

посылка, и только потом делается вывод из обеих посылок. Но 

это не значит, конечно, что в живом, действительном, реальном 

процессе мышления сначала появляется только общее положение 

(общее суждение) и лишь потом возникает какое-то частное 

суждение. Общее и частное всегда выступают в неразрывной 

взаимосвязи. Более того, в реальном мышлении посылки силло­

гизма или любого другого умозаключения никогда

 не бывают 

даны

 сразу уже в

 готовом

 виде. Их надо выявлять, добывать, 

вычленять с помощью мышления. 

Формальная логика отвлекается, абстрагируется от непосред­

ственных условий возникновения и развития тех или иных 

мыслей. Она полностью отвлекается, в частности, и от взаимо­

связи мышления с

 чувственным

 познанием. Иначе говоря, она 

вовсе не исследует, в отличие от психологии, как конкретно 

возникает и обогащается содержание нашего мьшшения на основе 

203 

ощущений, восприятий и представлений. В логических формулах, 

например в силлогизме, соотносятся друг с другом уже как бы 

застывшие, законченные, полностью четко и до конца сфор­

мулированные мысли, т.е.

 результаты,

 готовые продукты мыш­

ления. 

Но есть еще и другая, не менее существенная сторона 

мыслительной деятельности — сам

 мыслительный процесс,

 в ходе и 

в итоге которого у того или иного человека возникают результаты, 

продукты мысли в виде понятий, суждений и т.д. Эта вторая, тоже 

очень важная сторона мышления изучается уже не формальной 

логикой, а психологией. У каждого индивида, когда он думает 

(т.е. в ходе обучения и усвоения знаний, в ходе трудовой или 

игровой деятельности, в процессе общения с другими людьми, во 

время размышления над какой-то задачей или прочитанной 

книгой, в процессе художественного и научного творчества), 

возникают и развиваются новые мысли, догадки, предположения, 

замыслы, планы. 

Психология изучает

 процесс мышления индивида,

 т.е. она 

исследует, как и почему возникает и развивается та. или иная 

мысль. 

Таким образом,

 предмет логики

 —

 это соотношение между 

познавательными результатами, продуктами, которые возникают в 

процессе мышления. Психология же изучает закономерности проте­

кания мыслительного процесса, которые приводят к познавательным 

результатам, удовлетворяющим требования логики,

 И логика и 

психология исследуют одну и ту же познавательную деятельность, 

но с разных сторон, в разных качествах: логика преимущественно 

со стороны результатов (продуктов мышления - понятий, суж­

дений, умозаключений), а психология - со стороны процесса. 

Поскольку процесс мышления и его результаты (понятия, знания 

и т.д.) неразрывно взаимосвязаны и не существуют друг без друга, 

психология и логика тесно связаны и дополняют одна другую 

в исследовании мышления. 

Мышление как процесс. Психологически исследовать

 мышление 

как процесс -

 значит изучить внутренние, скрытые причины, 

приводящие к образованию тех или иных познавательных 

результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления 

являются, например, следующие факты: решил или не решил 

задачу данный ученик; возник у него или нет замысел, план 

решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания, 

способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т.д. 

За всеми этими внешне выступающими фактами психология 

стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним 

204 

приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специфи­

ческие причины, которые позволяют объяснить, а не только 

констатировать и описывать внешне выступающие психические 

явления и события. Психологическая наука исходит при этом из 

принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): 

внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе 

говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на 

человека не прямо и не непосредственно, а опосредтсвоваино -

преломляясь через психическое состояние данного человека, в за­

висимости от его чувств, мыслей и т.д. 

Представим себе, что несколько учеников решают — каждый 

самостоятельно - одну и ту же задачу: на определенном этапе 

мыслительного процесса решения учитель оказывает каждому из 

них некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая 

одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь 

извне,

 со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие 

на каждого из учеников - в зависимости от того, насколько 

далеко сам школьник успел продвинуться вперед в процессе 

обдумывания задачи, т.е. в зависимости от

 внутренних

 условий его 

мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед ученик, 

чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена 

почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей 

степени сформировались внутренние условия для принятия 

помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам 

продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой" 

внешней подсказкой и довести решение до конца. Вначале он 

вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет 

никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со 

стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что 

внешнее (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной 

психический эффект, лишь преломляясь через внутренние 

условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны 

(которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) 

особенно отчетливо обнаруживает наличие таких внутренних 

специфических условий и закономерностей мыслительного 

процесса. 

Анализ и синтез. Процесс мышления - это прежде всего 

анализ, синтез и обобщение.

 Анализ — это выделение в объекте тех 

или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений

 и т.д.; 

это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. 

Например, школьник на занятиях кружка юных техников, 

пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или 

машины, прежде всего выделяет различные элементы, детали 

этого механизма и разбирает его на отдельные части. Так - в 

205 

простейшем случае - он анализирует, расчленяет познаваемый 

объект. 

В ходе анализа какого-либо предмета те или иные его 

свойства, являющиеся наиболее важными, значимыми, сущест­

венными, интересными, оказываются особенно сильными раз­

дражителями и потому выступают на передний план. Такие 

раздражители вызывают активный процесс возбуждения (прежде 

всего в коре головного мозга) и по физиологическому закону 

индукции тормозят дифференциацию других свойств того же 

предмета, являющихся слабыми раздражителями. Таким образом, 

физиологической основой психического процесса анализа будет 

определенное соотношения возбуждения и торможения в высших 

отделах головного мозга. 

Анализ и синтез всегда взаимосвязаны. Неразрывное единство 

между ними отчетливо выступает уже в познавательном процессе 

сравнения. На начальных этапах ознакомления с окружающим 

миром различные объекты познаются прежде всего путем 

сравнения. Всякое сравнение двух или нескольких предметов 

начинается с сопоставления или соотнесения их друг с другом, 

т.е. начинается с синтеза. В ходе этого синтетического акта 

происходит анализ сравниваемых явлений, предметов, событий и 

т.д. - выделение в них общего и различного. Например, ребенок 

сравнивает между собой разных представителей класса мле­

копитающих и с помощью учителя постепенно вычленяет 

наиболее общие признаки этих животных. Так сравнение ведет 

к обобщению. 

В ходе

 обобщения

 в сравниваемых предметах — в результате их 

анализа - выделяется нечто общее. Эти общие для различных 

объектов свойства бывают двух видов: 1) общие как

 сходные 

признаки

 и 2) общие как

 существенные признаки.

 Например, мож­

но найти нечто сходное между самыми разнородными предме­

тами; в частности, можно объединить в одну группу, в один класс 

общности цвета вишню, пион, кровь, сырое мясо, вареного рака 

и т.д. Однако это сходство (общность) между ними еще никак не 

выражает действительно существенных свойств перечисленных 

предметов. В данном случае сходство основано на их чисто 

внешних, лишь очень поверхностных, несущественных признаках. 

Обобщения, которые делаются в результате такого поверх­

ностного, неглубокого анализа объектов, не имеют большой цен­

ности и к тому же постоянно приводят к ошибкам. Обобщение, 

основанное на поверхностном анализе чисто внешних свойств, 

например, кита, заставляет сделать глубоко ошибочный вывод 

о том, что кит - это не млекопитающее, а рыба. В данном случае 

сравнение этих объектов выделяет среди их общих признаков 

206 

только сходные, но не существенные (внешний вид, рыбооб­

разная форма тела). И наоборот, когда в результате анализа 

вычленяются общие свойства как существенные, становится ясно, 

что кит относится не к рыбам, а к млекопитающим. 

Следовательно,

 всякое существенное свойство является вместе 

с тем и общим для данной группы однородных предметов, но не 

наоборот: не всякое общее (сходное) свойство является существен­

ным для данной группы объектов.

 Общие существенные признаки 

выделяются в ходе и в результате углубленного анализа и синтеза. 

Закономерности анализа, синтеза и обобщения суть основные 

внутренние, специфические закономерности мышления. На их 

основе только и могут получить объяснение все внешние 

проявления мыслительной деятельности. Так, учитель часто 

наблюдает, что ученик, решивший данную задачу или усвоивший 

определенную теорему, не может осуществить перенос, т.е. ис­

пользовать это решение в других условиях, не может применить 

теорему для решения однотипных задач, если их содержание, 

чертеж и т.д. несколько видоизменяются. Например, учащийся 

только что доказавший теорему о сумме внутренних углов 

треугольника на чертеже с остроугольным треугольником, нередко 

оказывается не в состоянии провести то же доказательство, если 

уже знакомый ему чертеж повернуть на 90° или если дать школь­

нику чертеж с тупоугольным треугольником. Часто описываемые 

и практически очень важные факты такого рода требуют 

психологического объяснения. В качестве одной из причин этого 

переноса или непереноса знаний из данной ситуации в другую 

выступает прежде всего варьирование (изменение) условий при 

предъявлении задачи. Если существенно варьировать условия 

задач, решение которых основано на одной и той же теореме, 

тогда состоится перенос решения из одной задачи в другую. 

И наоборот, без такого варьирования перенос невозможен. 

Возникает впечатление, что перенос зависит непосредственно от 

варьирования. Однако это еще недостаточное, очень поверхност­

ное и не психологическое объяснение внешне наблюдаемого 

факта (переноса). 

В самом деле, варьирование условий (чертежа и т.д.), в кото­

рых ученику предъявляется задача, - это действие не ученика, 

а только учителя. Связывать перенос прямо с варьированием -

значит непосредственно соотносить внешнее, педагогическое воз­

действие (варьирование учителем условий задачи) лишь с

 резуль­

татом

 мыслительной деятельности учащихся, т.е. с внешним 

фактом переноса или непереноса. О самом же

 процессе

 мышления 

ученика, о внутренних, специфических закономерностях его 

деятельности, приводящей к этому внешнему результату, здесь 

207