Материал: Петровский Введение в психологию

ничего нельзя сказать. Каким образом внутренние условия его 

мышления опосредствуют внешнее, педагогическое воздействие, 

остается неизвестным. Тогда невозможно и целенаправленное 

обучение ребенка, невозможно формирование его мышления. 

В действительности варьирование условий задачи

 психологи­

чески

 означает, что для мыслительной деятельности учащегося-

созданы благоприятные предпосылки. Варьирование условий 

способствует тому, чтобы ученик осуществил

 анализ

 предло­

женной ему задачи, выделил в ней наиболее

 существенные

 компо­

ненты и произвел их

 обобщение.

 По мере того как он выделяет 

и обобщает существенные условия разных задач, он и совершает 

перенос решения из одной задачи в другую, существенно сходную 

с первой. Так за внешней зависимостью,

 «варьирование - перенос» 

выступает психологически раскрываемая, внутренняя зависимость 

«анализ - обобщение».

 Внешне наблюдаемый

 результат

 (перенос) 

оказывается "закономерным следствием внутреннего

 процесса 

мышления учащегося. Чтобы перенести решение с одной задачи 

на другую, надо вскрыть то существенно общее, что между ними 

имеется. Раскрытие этого общего принципа решения в результате 

анализа обеих задач и является внутренним, психологическим 

уровнем переноса. 

Мотивация мышления. Анализ и синтез, вообще деятельность 

мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны 

какими-то

 потребностями

 личности. Если нет потребностей, нет 

и деятельности, которую они могли бы вызвать. 

Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, 

психологическая наука учитывает и в той или иной степени 

специально исследует, какие именно

 потребности

 и

 мотивы 

заставили данного человека включиться в познавательную дея­

тельность и при каких конкретных обстоятельствах у него воз­

никла потребность в анализе, синтезе и т.д. (в противоположность 

психологии формальная логика абстрагируется не только от вза­

имоотношений мышления с чувственным познанием, но и от 

взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, моти­

вами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе «чистое» 

мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, 

а

 человек,

 индивид, личность, обладающая определенными спо­

собностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыс­

лительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает 

тот важнейший факт, что всякое

 мышление

 - это всегда

 мыитение 

личности

 во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, 

обществом, с другими людьми. 

Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух 

208 

видов: 1)

 специфически познавательные

 и 2)

 неспецифические. 

В первом случае побудителями и движущими силами мыслитель­

ной деятельности служат интересы и мотивы, в которых прояв­

ляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). 

Во втором случае мышление начинается под влиянием более или 

менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. 

Например, школьник может начать готовить уроки, решать 

задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя 

что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей 

и т.д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по 

мере его осуществления начинают действовать и собственно по­

знавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить 

уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной 

работы у него возникают и чисто познавательные интересы 

к тому, что он делает, читает, решает. 

Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех 

или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности 

возникают и развиваются все более глубокие и сильные познава­

тельные потребности. 

2. Мышление Проблемная ситуация и задача. Мышление имеет 

и решение

 целенаправленный характер.

 Необходимость в мыш-

задач лении возникает прежде всего тогда, когда 

в ходе жизни и практики перед человеком появля-

ляются новая

 цель,

 новая проблема, новые обстоятельства и 

условия деятельности. Например, так бывает, когда врач сталки­

вается с каким-то новым, до сих пор неизвестным заболеванием и 

пытается найти и использовать новые методы его лечения. По 

самому своему существу мышление необходимо лишь в тех 

ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, 

прежние

 средства

 и

 способы

 деятельности недостаточны (хотя и 

необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются 

проблемными.

 С помощью умственной деятельности, берущей 

начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, 

изобрести новые способы и средства достижения целей и удовле­

творения потребностей. 

Мышление - это искание и открытие

 нового.

 В тех случаях, 

где можно обойтись старыми, уже известными способами 

действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации 

не возникает и потому мышление попросту не требуется. 

Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос 

типа: «Сколько будет 2 х 2?». Для ответа на такие вопросы вполне 

достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребенка знаний; 

209 

мышление здесь излишне. Потребность в мыслительной 

деятельности исчезает и в тех случаях, когда школьник хорошо 

овладел новым способом решения определенных задач или 

примеров, но вынужден снова и снова решать однотипные, уже 

ставшие известными ему задачи и примеры. Следовательно, 

далеко не всякая ситуация в жизни является проблемной, т.е. 

вызывающей мышление. 

Необходимо различать

 проблемную ситуацию

 и

 задачу. Про­

блемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и 

малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: «что-то не 

так», «что-то не то».

 Например, летчик начинает замечать, что 

с мотором происходит нечто непонятное, однако он пока не 

уяснил, что именно происходит, в какой части мотора, по какой 

причине, и тем более летчик еще не знает, какие действия надо 

предпринять, чтобы избежать возможной опасности. В такого 

рода проблемных ситуациях и берет свое начало процесс мыш­

ления. Он начинается с анализа самой этой

 проблемной ситуации. 

В результате ее анализа возникает, формулируется задача, пробле­

ма в собственном смысле слова. 

Возникновение задачи - в отличие от проблемной ситуации -

означает, что теперь удалось хотя бы предварительно и прибли­

зительно расчленить данное (известное) и неизвестное (искомое). 

Это расчленение выступает в словесной формулировке задачи. 

Например, в учебной задаче более или менее четко фиксированы 

ее исходные

 условия

 (что дано, что известно) и

 требование,

 вопрос 

(что требуется доказать, найти, определить, вычислить). Тем 

самым в порядке лишь первого приближения и совсем предва­

рительно намечается

 искомое

 (неизвестное), поиски и нахождение 

которого дают в результате решение задачи. Следовательно, 

исходная, начальная формулировка задачи лишь в самой мини­

мальной степени и совсем приблизительно определяет искомое. 

По ходу решения задачи, т.е. по мере выявления все новых и все 

более существенных ее условий и требований, все в большей 

степени определяется искомое. Его характеристики становятся 

все более содержательными и четкими. Окончательное решение 

задачи означает, что искомое выявлено, найдено, определено в 

полной мере. Если бы неизвестное целиком и

 полностью

 было 

определено уже в начальной формулировке задачи, т.е. в форму­

лировке ее исходных условий и требований, то не было бы 

никакой необходимости его искать. Оно сразу же стало бы из­

вестным, т.е. не возникло бы никакой задачи, требующей мышле­

ния для ее решения. И наоборот, если бы не было первоначаль­

ной формулировки задачи, намечающей, в какой области надо 

искать неизвестное, т.е. в минимальной степени предвосхищаю-

210 

щей искомое, то тогда это последнее было бы просто невозможно 

найти. Не оказалось бы никаких предварительных данных, заце­

пок и наметок для его поисков. Проблемная ситуация (в народ­

ных сказках: «Пойди туда, сам не знаю куда, найди то, сам не 

знаю что») не порождала бы ничего, кроме мучительного чувства 

недоумения и растерянности. 

Детерминация мышления как процесс. В ходе решения задачи 

особенно отчетливо выступает мышление как процесс. Трактовка 

мышления как процесса означает прежде всего, что сама 

детерминация

 мыслительной деятельности осуществляется тоже 

как процесс.

 Иначе говоря, по ходу решения задачи человек 

выявляет все новые и новые, до того неизвестные ему условия и 

требования задачи, которые причинно обусловливают дальнейшее 

протекание мышления. Следовательно, детерминация мышления 

не дана изначально как нечто абсолютно готовое и уже закон­

ченное, она именно

 образуется,

 постепенно

 формируется

 и

 разви­

вается

 в ходе решения задачи, т.е. выступает в виде процесса. 

В исходных условиях не запрограммировано целиком и полно­

стью протекание процесса мыслительной деятельности, по ходу 

решения задачи непрерывно возникают и развиваются

 новые 

условия его осуществления. Поскольку заранее всего полностью 

нельзя запрограммировать, по мере протекания мыслительного 

процесса необходимы постоянные коррекции, уточнения (как 

ответ на новые условия, которые изначально невозможно пред­

восхитить). 

Нахождение решения задачи часто описывают как внезапное, 

неожиданное, мгновенное открытие, озарение и т.д. Этот факт 

обозначают также как догадку, эвристику и т.д. Так фиксируется 

результат, продукт мышления, но задача психологии - раскрытие 

внутреннего

 мыслительного процесса,

 приводящего к результату. 

Чтобы вскрыть причинную обусловленность этого как бы внезап­

но наступающего

 инсайта,

 т.е. мгновенного нахождения неизвест­

ного (искомого), надо прежде всего учесть, что по ходу решения 

задачи всегда осуществляется хотя бы минимальное, совсем 

незначительное и вначале очень приблизительное мысленное 

предвосхищение

 неизвестного. Благодаря такому предвосхищению 

удается перебросить мостик от известного к неизвестному. 

Для того чтобы лучше уяснить основные механизмы мысли­

тельного процесса, рассмотрим следующие три взаимно противо­

положные точки зрения на мысленное предвосхищение неизвест­

ного, которые высказываются в психологии. В зависимости от 

разных взглядов на процесс мышления психологи предлагают 

различные пути формирования мышления учащихся в ходе реше­

ния задач. 

211 

Первая точка зрения

 основана на том, что каждая предыдущая 

стадия («шаг») познавательного процесса дает начало непосред­

ственно следующей за ней. Такой тезис правилен, но недостато­

чен. На самом деле в ходе мышления осуществляется хотя бы 

минимальное предвосхищение искомого

 больше,

 чем на один 

«шаг» вперед. Поэтому нельзя все сводить только к взаимосвязи 

между предыдущим и непосредственно следующим за ним этапа­

ми. Иначе говоря,

 нельзя недооценивать,

 преуменьшать степень 

и объем мысленного предвосхищения в ходе решения задачи. 

Вторая, противоположная точка зрения,

 наоборот,

 преувели­

чивает,

 абсолютизирует, переоценивает момент предвосхищения 

еще неизвестного решения, т.е. не выявленного и еще не достиг­

нутого в ходе мышления результата (продукта). Предвосхище­

ние - всегда лишь частичное и приблизительное - сразу 

превращается здесь в готовое и

 полное

 определение такого 

результата (решения). Ошибочность этой точки зрения можно 

показать на следующем примере. Ученик ищет решения трудной 

задачи, которого он, естественно,

 еще не знает;

 он сможет найти 

его лишь в конце, в результате, в итоге мыслительного процесса. 

Учитель, который

 уже знает

 решение, начинает помогать уче­

нику. Опытный педагог никогда не станет подсказывать сразу 

весь ход решения, он будет давать школьнику постепенно и по 

мере надобности лишь небольшие подсказки, с тем, чтобы 

основную часть работы выполнял сам ученик. Только так можно 

формировать и развивать самостоятельное мышление учащихся. 

Если же сразу подсказать основной путь решения, сообщить 

будущий результат мышления и таким образом «помочь» ученику, 

то это лишь затормозит развитие его мыслительной деятельности. 

Когда ученик заранее знает весь ход решения от первого до 

последнего этапа, его мышление либо вообще не работает, либо 

работает в минимальной степени, очень пассивно. Учащиеся 

всегда нуждаются в квалифицированной помощи педагога, но эта 

помощь не должна подменять процесс мышления ученика заранее 

данным, готовым результатом. 

Таким образом, обе эти рассмотренные точки зрения призна­

ют наличие мысленного предвосхищения в процессе поисков не­

известного, хотя первая из них недооценивает, а вторая преувели­

чивает роль такого предвосхищения. Третья же точка зрения, на­

оборот, вовсе

 отрицает

 предвосхищение в ходе решения задачи. 

Третья точка зрения

 получила очень широкое распространение 

в связи с развитием кибернетического подхода к мьшшению. Она 

состоит в следующем: по ходу мыслительного процесса надо 

перебрать

 подряд (вспомнить, учесть, попытаться использовать) 

один за другим все, многие или некоторые признаки со-

212