Дипломная (вкр): Психолого-педагогические технологии для формирования ориентировки в пространстве у слепых детей дошкольного возраста

Инструкция: запомните направление маршрута - прямо, поворот налево, поворот направо, поворот налево, поворот на 45 градусов налево, поворот налево.

Выполнение: испытуемый на рельефной карточке воспроизводит маршрут (задание) зеркально на основе его словесного описания.

В III серии тестов-заданий, у слепых дошкольников определяется сформированность пространственного образа пути на макетной наглядной основе.

Задание № 7:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут (путь) представлен в этом задании в виде геометрической фигуры - параллелограмма. Он состоит из четырех сторон (противоположные стороны параллельны) и четырех углов. Сложность маршрута определяется 18 компонентами: 4 отрезка разные по длине, 4 поворота, 4 сложных поворота, 4 ориентира.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 8:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

Задание № 9:

Изучение умения создания пространственного образа на макетной наглядной основе.

Маршрут («карта-обозрение») состоит из 11 отрезков, двух поворотов Сложность этого маршрута определяется 38 компонентами: 11 отрезков, 5 разной длины, 13 поворотов, 2 сложных и 7 ориентиров.

Выполнение: испытуемому предлагается на тифлотехническом приборе «Ориентир» воспроизвести маршрут в виде параллелограмма с опорными, постоянными осязательными ориентирами. Испытуемый при помощи осязания обследует заданный маршрут по образцу и на этой основе воспроизводит его (устанавливает ориентиры) самостоятельно.

В диагностическую программу следует включить задания по использованию трости. Дошкольникам необходимо пройти с помощью трости небольшое расстояние в комнате. Осуществляется проверка владения тростью в расслабленном положении, при повороте, остановке, обнаружении предмета (лавочки или стульчика); изменения положения руки и способа удержания трости при исследовании объектов. Проверка ориентировки на местности с помощью трости осуществляется в задании на обнаружения, определения и преодоления препятствий на пути следования на площадке детского сада (постоянные, временные и случайные, подвижные и неподвижные, точечные и сплошные препятствия).

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые учащиеся государственного бюджетного общеобразовательного учреждение города Москвы "Школа-интернат № 1 для обучения и реабилитации слепых" Департамента труда и социальной защиты населения.

В рамках диагностических исследований приняли участие 22 ребенка. Возраст детей - 6-7 лет. Распределение по полу - 10 мальчиков и 12 девочек. Относительная половозрастная однородность выборки позволила нам пренебречь в ходе интерпретации результатов диагностики влиянием гендерного и возрастного факторов на результаты эксперимента. Все дети, принявшие участие в диагностике, имеют следующие диагнозы: субатрофия глазного яблока, микрофтальм, заболевание / дистрофия сетчатки и атрофия зрительных нервов, нистагм.

Все дети приняли участие в диагностике добровольно и с письменного согласия родителей / опекунов.

2.2 Результаты констатирующего этапа исследования

Полученные в конце констатирующего эксперимента данные были проанализированы с учетом особенностей учебного материала, характера наглядных основ, а также сложности и разнотипности заданий.

Проведение вышеперечисленных методик позволило нам получить данные о сформированности пространственного ориентирования у испытуемых.

Сформированность пространственной ориентировки у испытуемых дошкольников оценивался по следующей шкале: 1. Ориентировка в пространстве сформирована 2. Ориентировка в пространстве частично сформирована 3. Ориентировка в пространстве не сформирована

Характеристика сформированности пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

Ориентировка в пространстве сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, в микро и макропространстве относительно себя, других предметов, плоскости. Справляется с заданиями на предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основе или допускают незначительные ошибки в них. Самостоятельно воспроизводит маршрут по средствам наглядности. Успешно воспроизводит маршрут с восковой нитью. Определяет пространственные отношения, отображенные в зеркале. Понимает и выполняет словесные инструкции, соотносит практические действия со схемой (учитывая ориентиры и направления пути). В речи использует относительно точные пространственные характеристики.

Ориентировка в пространстве частично сформирована - ребенок ориентируется на собственном теле, но испытывает затруднения в ориентировки в макропространстве комнаты с точкой отсчета «от себя». Испытывает небольшие трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основе; с остальными (рельефно-графическая, вербальная, макетная наглядная основа) допускает много ошибок или не справляется. Использует приблизительные обозначения пространства и пространственных отношений, опираясь только на объекты, находящиеся рядом. У ребенка присутствуют ошибки при ориентировке в микроплоскости листа и стола, трудности соответствия действия со словом и схемой.

Ориентировка в пространстве не сформирована - ребенок слабо ориентируется на собственном теле, плохо ориентируется с помощью предметно-замещающей, на рельефно-графической, вербальной, макетной наглядной основы. Возникают трудности при построении маршрута с помощью восковой нити, или не справляются с этим заданием. Пространственный образ маршрута не представляет. Не понимает зеркального отображения и перевернутых изображений, удаленности. Ребенок не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам, не соотносит схему с реальной ситуацией. Пространственные представления носят фрагментарный характер, анализ и синтез не сформированы, использует в речи указательные слова («тут», «здесь», «эта» и др.), жесты.

Таким образом, диагностика состояния сформированности пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста позволила получить следующие результаты:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 38 баллов. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Большинство учащихся долго изучали маршрут (2-3 мин.), изображенный с помощью восковой нити, однако при выполнении задания все же не смогли правильно воспроизвести маршрут. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Их было воспроизведено или меньше, или больше, часто они изображались неточно, менялось их направление. Многие слепые дети выполняли поворот на восковой нити не на 90 градусов, а произвольно. Видимо, они не смогли четко представить угол поворота. Это свидетельствует о том, что четкого представления о маршруте у них не сложилось, поэтому изображение маршрута с помощью восковой нити осуществлялось неосознанно.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 23 балла. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дошкольники затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами, например, с домом, с партой и т.д. Многие отказывались от выполнения задания. Практически все слепые дети не смогли сказать, сколько поворотов и отрезков в маршруте, т.е. у дошкольников формирование пространственного образа данного маршрута вызывает очень большие затруднения.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 15 балла. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Поскольку маршрут в задании № 3 отличался от маршрута в задании № 1 тем, что - дети должны были скопировать маршрут, данный им на восковой нити, а в задании № 3 - этот же маршрут дети осваивали в реальном пространстве и потом воспроизводили его на восковой нити, задачи в заданиях были разными, т.к. освоение маршрута в реальной обстановке было построено на показе реального движения дошкольника. Поэтому в задачу дошкольника в задании № 3 входило: 1) выделение этого маршрута на основе анализа собственного движения: длины и времени движения по каждому из отрезков, изменение направления при повороте, угла и места поворота на основе ориентира (которым могло быть время движения, количество шагов при движении и т.д.), 2) самостоятельное построение образа пути и перенос его на восковую нить в уменьшенном масштабе. Таким образом, мы видим, что основой выполнения этого задания является самостоятельное создание образа своего, движения в пространстве, тогда как в первом задании образ уже дан для воспроизведения. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Они затрудняются определить длину отрезков пути и углы поворотов. Слепые дошкольники еще не способны оперировать пространственным образом, выделить из всей системы впечатлений при ориентировке путь движения, представить в виде схемы, т.е. мыслить отвлеченно. Это объясняется тем, что у них основным в деятельности является наглядно-действенное мышление, а наглядно-образное и особенно словесно-логическое находятся в процессе становления.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 8 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что слепые дети старшего дошкольного возраста только начинают изучение чтения и письма по Брайлю на основе рельефно-точечного шрифта. В связи с этим с детьми были проведены дополнительные занятия по освоению и закреплению свойств геометрических фигур, используемых в эксперименте для изображения замкнутых маршрутов. Также совершенствовались навыки слепых дошкольников зеркального изображения маршрутов рельефно-точечным шрифтом. После создания необходимых знаний и умений формирования маршрута с использованием системы рельефно-точечного изображения слепые дошкольники допускались к эксперименту. При изучении маршрута на рельефно-графической карточке дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно, т.е. не могли создать верного представления о маршруте. При воспроизведении маршрута на рельефно- графической карточке слепые дети допускали множество ошибок. У большинства учащихся вообще не получилось никакой геометрической фигуры, одни рельефно изображали один единственный отрезок, другие - два или три, некоторые ученики - ломаную линию.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 3 балла. 2 слепых дошкольников (10%) выполнили задание правильно, остальные 20 испытуемых детей (90%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. О требовании его зеркального выполнения незрячие дети сами даже не вспоминали.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 0 балла. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. При выполнении задания дошкольники запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Поэтому данное задание оказалось весьма сложным для них.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 15 баллов. 10 слепых дошкольников (46%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (54%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дошкольники не могут построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 5 баллов. 4 слепых дошкольника (19%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (81%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Отметим, что результаты точности выполнения задания ниже, чем в задании № 7. В задании № 8 изображение маршрута представлено с большим количеством составляющих его компонентов.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 0 баллов. 22 слепых дошкольника (100%) не справились с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Дети не смогли воспроизвести правильную конфигурацию маршрута, запомнить расположение участков пути и ориентиров на нем. Точность выполнения последнего задания, еще ниже, по сравнению с заданиями № 7 и № 8 . Оно является самым сложным из всех по конфигурации и по количеству входящих в него компонентов. Поэтому для дошкольников задание оказалось невыполнимым.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех детей нет ни одного ребенка, имеющего сформированную степень пространственной ориентировки.

В таблице 1. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования.

Таблица 1. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников на констатирующем этапе исследования

В диаграмме на рисунке 1 представлено распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:

Рис. 1. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве на констатирующем этапе исследования

Как видно из рисунка 1, у 22 испытуемых (100 %) ориентировка в пространстве не сформирована.

Итак, полученные в ходе констатирующего этапа исследования результаты выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и доказывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий при формировании пространственных образов.

Составленная диагностическая программа, представленная в данной главе, направлена на выявление специфических особенностей формирования ориентировки в пространстве у слепых дошкольников на различной наглядной основе. Ориентировка в пространстве слепых дошкольников осуществляется на основе формирования пространственного образа. Для изучения процесса формирования пространственного образа нами подобраны и адаптированы диагностические задания, результаты которых были проанализированы и оценены. Решение тестов-заданий требовало от слепых дошкольников не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Выполнение этих заданий основано на использовании различных мыслительных операций: сравнения, анализа, обобщения признаков и т.д. Все эти операции осуществляются разными незрячими детьми неодинаково, что определяет их успех или неудачу в выполнении задания.

Тесты диагностики подбирались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами подобрано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно-замещающей, во II серии - рельефно- графической и в III серии - макетной. Тесты - задания в каждой серии имели различную степень трудности формирования пространственного образа при реализации принципа от простого к сложному. С помощью вышеперечисленных тестов был организован и проведен констатирующий этап эмпирического исследования по теме магистерской диссертации.

В констатирующем эксперименте принимали участие слепые дошкольники. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что в основном в группе испытуемых пространственная ориентировка не сформирована. Проведенный констатирующий эксперимент по формированию образов пространства при ориентации у слепых дошкольников показал, что дети обладают всеми качествами, которые были выявлены в тифлопсихологических исследованиях: фрагментарностью, нестойкостью, слабой обобщенностью, малой подвижностью, замедленностью протекания самого процесса, его сукцессивностью, слабостью включения мыслительных процессов в сенсорные акты. Формирование образов пространства выявило также и специфические трудности при создании представлений маршрутов передвижения в пространстве. Последовательность предъявленных методик позволила увидеть, что даже готовая схема пути на различной наглядной основе представляет трудность для дошкольников и большинство из них не справляется с заданием. Слепые дошкольники в полной мере не владеют приемами осмысленного восприятия, обладают недостатком фиксации и сохранения в памяти свойств и признаков маршрута. Также у незрячих дошкольников недостаточно развито наглядно-образное и логическое мышление.

Результаты констатирующего эксперимента актуализируют проведение коррекционно-развивающей работы с детьми и показывают необходимость использования различных видов наглядностей и применение психолого-педагогических технологий во время выполнения заданий на различной наглядной основе слепыми дошкольниками, при формировании пространственных образов.

3. Опытно-экспериментальная работа по формированию ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

3.1 Характеристика коррекционно-развивающей программы, направленной на формирование ориентировки в пространстве у слепых дошкольников с использованием психолого-педагогических технологий

Предлагаемая в качестве формирующего эксперимента коррекционно-развивающая программа, основанная на общих законах развития, так и на специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека.

Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядностей и применении психолого-педагогических технологий на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении учувствовало 22 ребенка, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальную и контрольную. Экспериментальную группу составляют 13 слепых дошкольников, которые испытывали больше трудностей при решении тестовых заданий в отличие от своих сверстников на этапе констатирующего эксперимента. С этими детьми и будет проводиться обучение по коррекционно-развивающей программе, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников. Контрольную группу составляют остальные 9 слепых дошкольников, с которыми будет продолжать работать тифлопедагог в соответствии со своей рабочей программой. Формирующий эксперимент построен с учетом возраста слепых дошкольников и их индивидуального развития.

Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

На первом этапе эксперимента были выявлены наиболее рациональные методы и формы организации занятий, выбраны индивидуальные маршруты ориентирования для незрячих учащихся с учетом «зоны их ближайшего развития» (Л.С. Выготский). На следующем этапе были получены сравнительные данные об эффективности применяемой теоретической модели формирования пространственного образа у слепых дошкольников. Сравнивались результаты точности выполнения заданий у незрячих детей на основе разработанной нами модели формирования пространственного образа с результатами констатирующего эксперимента.

В описание диагностической программы было указано, что при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников использовались средства наглядности при построении маршрута в пространстве. В формирующем эксперименте мы также будем использовать данные средства.

В предыдущем параграфе была доказана необходимость формирования пространственного образа на занятиях по ориентировки у дошкольников. Под пространственным образом понимаем «феномен психического отражения» [5, С.11]. Оно проявляется, когда объекты взаимодействуют между собой, являясь результатом этого взаимодействия. «Образа вообще, безотносительно к предмету, отражением которого он является, не существует, под образом надо понимать «не всякое чувственное впечатление, а лишь то, в котором явления, их свойства и отношения выступают перед субъектом, как предметы или объекты познания» [54, С.72]. Субъективность же образа означает его принадлежность к субъекту. Эта специфика ярко проявляется у незрячего человека, у которого вследствие отсутствия зрения отражение действительности происходит за счет сохранных сенсорных систем. То есть субъективность по-разному проявляется в различных связях человека с миром и на разных уровнях психического отражения. Субъективность образа зависит также от потребностей, мотивов, целей (задач), установок, эмоций и т.п. Важно подчеркнуть, что образ формируется на основе опыта (жизненного, деятельностного и др.) человека. Учет этих положений имеет чрезвычайно важное значение для коррекционной программы, направленной на формирование пространственного образа слепого так, как они определяют внутренние связи и отношения формирующего процесса.

В контексте нашего исследования большой интерес представляет работа В.А. Кручинина [37, С.23], где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Пространственный образ включает, так или иначе, все эти уровни психического отражения.

«Благодаря многоуровневости образа, отражаемый в нем предмет проявляется у субъекта в многообразии присущих ему свойств и отношений. Это создает возможность деятельности и благоприятные условия для творческих решений задач ориентирования» [37, С.23]. Не смотря на то, что программа В.А. Кручинина рассчитана на детей школьного возраста, в рамках нашего исследования мы взяли за основу программу формирования навыков пространственной ориентировки у слепых школьников первой группы (6-7 лет). Ее положения и содержание соответствуют возрастным особенностям старших дошкольников. В.А. Кручинин указывает, что «для детей рассматриваемой группы характерно большое желание научиться самостоятельно передвигаться по местности. Они проявляют к занятиям ориентировкой большой интерес, становятся более общительными между собой и с преподавателем, более подвижными» [37, С.38]. Пространственный образ является не только важным фактором, обеспечивающим познание окружающей действительности, но и выполняет функцию регулятора деятельности, обеспечивая ее соответствие условиям, средствам, установкам и т.п.

В механизме регуляции деятельности важнейшую роль играет сличение образов, формирующихся в процессе ее выполнения, с образом-целью, которое проявляется в качестве образа-идеала. Эта роль была впервые наиболее четко представлена в теории функциональной системы П.К. Анохина [6, С.5]. Согласно этой теории, любой поведенческий акт обязательно включает сличение выполняемого действия с образом-идеалом, осуществляющим опережающее отражение. В работах П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна. А.В. Запорожца, Д.А. Ошанина и др. прослеживается общая теоретическая схема механизма регуляции целесообразного поведения и деятельности, предметных действий, т.е. сличение текущего образа с заданной целью и последующей соответствующей коррекцией.

Рассмотрим некоторые модели формирования пространственного образа у детей с нарушением зрения. Так, Е.Б. Островская [47, С.17] показала, что пути коррекции пространственных представлений, их эффективность обеспечивается закреплением чувственного опыта в логической сфере, взаимным обогащением чувственного через логическое и наоборот. Эти приемы развивают у слепых детей понятийное мышление и пространственное воображение, что весьма важно не только для формирования представлений, но и для всей познавательной и учебной деятельности. На базе пространственного воображения у детей на основе слова формируется пространственный образ не только типа «карта-путь», но и типа «карта-обозрение». Е.Б. Островская выделяет три фазы формирования пространственного образа слепых. Первая фаза представлений отличается предметной бедностью образа, плохой локализацией составляющих образ частей, малой его подвижностью. Вторая фаза характеризуется большой стойкостью и подвижностью образа, но очень малой его наполняемостью. Третья фаза представлений - адекватный, наполненный, прочный, подвижный и дифференцированный пространственный образ. Он формируется на базе понятийного мышления и слова с использованием всей сенсорной сферы ребенка.

Б.К. Тупоногов рассматривает пути формирования образа у слепых и слабовидящих детей в связи с изучением биологии и химии. Он предлагает следующую последовательность использования средств наглядности: от натурального объекта - к модели, макету, а от них - к рисунку, схеме, т.е. приоритетными он считает натуральные объекты, которые являются определяющими в процессе чувственного познания, они готовят базу для понятийного мышления, во многом определяют его объективность и степень обобщенности отражения действительности [60, С.7].

Необходимо отметить, что путь формирования пространственного образа зависит от цели и объекта исследования.

Предлагаемая нами коррекционная программа, направленная на формирование пространственного образа с использованием средств наглядности на занятиях в ДОУ, состоит из трех этапов. Каждый этап имеет определенное содержание, а именно: цель, конкретные задачи, установки, мотивы, уровни образного отражения, средства наглядности, методы (способы) и формы их использования, результат, т.е. представляет собой целостную функциональную систему. Системообразующим фактором в этой системе является цель, организующая и направляющая всю совокупность компонентов этапного процесса, формирующего пространственный образ. Конкретность задач и установки способствуют осознанности действий, а также полноте, яркости и устойчивости образа. Содержание формирующего процесса связано не только с целями и задачами, но и с его мотивами. Они являются как бы внутренними силами и порождаются определенными потребностями, например, в самостоятельном передвижении в пространстве. Именно мотивы способствуют проявлению энергии человека в его стремлении к достижению поставленной цели. В контексте нашей программы движущей три взаимосвязанных мотива:

формирование и развитие интереса к занятиям по формированию пространственного образа в процессе ориентировки;

выявление определенных способностей и стремление к их развитию и совершенствованию;

переживание любого успеха и стремление к его расширению и закреплению.

Таким образом, в формирующем процессе могут создаваться и развиваться такие конкретные мотивы, как: стремление к самосовершенствованию (получение соответствующих знаний, умений и навыков); стремление к самовыражению и самоутверждению (быть не хуже других, достижение успеха и самостоятельности); социальные установки (совершенствование, осознание необходимости свободно ориентироваться в пространстве, стремление к общению, к самоактуализации и т.п.). Каждый из этапов включает также три различных уровня психического отражения при формировании пространственного образа.

Правильный образ маршрута может быть сформирован при соблюдении следующих требований к использованию средств наглядности.

1  .Целенаправленность восприятия маршрута. Это достигается путем полного рассказа о маршруте, объяснения, как лучше его выполнить с учетом особенностей (конфигурации, ориентиров и т.п.). Установка на восприятие особенностей маршрута соответствует активизации произвольного внимания, его устойчивости, распределению, переключению и т.п.

2        .Руководство восприятием маршрута детьми со стороны преподавателя. При этом процесс изучения и воспроизведения заданного маршрута дошкольником сопровождается указаниями преподавателя о наиболее существенных, важных компонентах маршрута, их последовательности. Благодаря этому освоение маршрута приобретает планомерный характер, лишенный случайных ошибок, что в свою очередь способствует формированию адекватного образа пути.

3        .Закрепление воспринятого путем словесного обозначения особенностей изучаемого маршрута. Благодаря словесным обозначениям особенностей изучаемого маршрута его образ приобретает осознанность, необходимую четкость и прочно закрепляется в памяти ученика.

Это значит, что уже на первом этапе необходимо учить дошкольников словесному описанию маршрута с помощью соответствующего плана, в определенной последовательности, используя при этом подробную схему маршрута и т.п. Точное, упорядоченное, составленное по определенному плану представление обеспечивает более правильное отражение на речемыслительном уровне общей структуры изучаемого маршрута. Можно использовать прием предварительного описания пути (идеомоторное), такое описание уточняет конкретный образ маршрута, без которого ребенок вообще не в состоянии выполнить его. Эффективная реализация выше изложенных требований (принципов) возможна лишь с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников.

Далее подробно рассмотрим собственно психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки слепых дошкольников. К этим технологиям мы так же относим методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа.

Опишем психолого-педагогические технологии и их во взаимосвязь при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников:

·         Использование здоровьесберегающих технологий непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В связи с чем, мы организовываем педагогический процесс с учетом их физических особенностей и возможностей. Кроме соблюдения режима работы и отдыха, а также учета индивидуальных и возрастных особенностей, мы используем различные упражнения для развития двигательной активности в пространстве. Более того, при ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, где необходимо развитие точности движений. В процессе обучения мы выполняем с дошкольниками лечебно-оздоровительные упражнений (дыхательные, расслабляющие упражнения, специальные упражнения по обучению приемам пространственной ориентировки на основе использования и развития сохранных анализаторов и т.п.).

·        В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников мы применяем задачные технологии. В условиях учебной задачи дошкольники решают проблему, проблемную ситуацию, не имея при этом средств и способов. Так при обучении слепого ребенка работе с тростью на местности в коррекционно-образовательном процессе мы используем задачные технологии: ребенок познает окружающий мир, его предметы и их форму, выбирает пути ориентировки в малом пространстве (комната, прихожая детского сада и т.п.) Учебная задача - это ситуация, когда ребенку надо что-то решить или сделать, а средств и способов у него для этого нет.

·        Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра становиться основным инструментом при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий мы использует в развивающей работе дидактические игры, создаем игровые ситуации.

·        В коррекционной работе не менее важной является диалоговая технология как средство формирования коммуникации. В формировании пространственной ориентировки у слепых детей ее применение выглядит следующим образом: активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов и т.д.

·        При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно использовать компьютерные технологии. С помощью этих технологий мы вычерчивали необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты, потом распечатывали их на цветном принтере (в увеличенном виде), либо рельефно-точечным шрифтом на специализированном принтере. В первую очередь это упрощало деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Напечатанные изображения получаются более точными и могут использоваться несколько раз. Более того, в процессе непосредственного прохождения ребенка по изучаемому маршруту он может их взять с собой и сверяться с ним по мере необходимости. Отметим, что на занятиях по пространственной ориентировке изучаются и карты определенной местности. С помощью компьютерных технологий можно увеличить изображение, перенести их на интерактивную доску (использование интерактивной доски применимо только в группе для детей с остаточным зрением или его различными нарушениями).

·         Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии. Для слепых детей проведение психологических тренингов - необходимое мероприятие в коррекционном и воспитательном процессе, поскольку для них очень важно развивать коммуникативную деятельность. Более того, тренинговые технологии позволяют детям учиться общаться и взаимодействовать друг с другом, что особенно необходимо для слепых дошкольников при ориентировке на местности. К тренинговым технологиям мы относим и те, которые возможно применять с здоровосберегающими. Так при выполнении физических упражнений при паузе для отдыха мы используем «зрительные» тренинги, которые улучшают функционирование мышц глаза, кровообращение тканей глаза; развивают аккомодационные способности глаза, зрительной восприятие окружающей обстановки.

·         В коррекционной работе мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в педагогике. Т.Н. Никольская выделяет основные группы средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве:

1.        Вербальные - используются для создания словесных наглядных образов также для осуществления проверки правильности сложившихся у детей представлений. Также используются для создания условий закрепления сформированных знаний и т.д.

2.       Материальные - подразделяются на натуральные, изобразительные и технические средства наглядности.

ü  К натуральным средствам наглядности принадлежат реально существующие предметы, объекты окружающей действительности, они формируют у учащихся конкретные образы во всей их полноте и многообразии.

ü  Изобразительные наглядные средства включают различного рода изображения, с помощью которых опосредованно создается образ изучаемых предметов, который дает возможность выявить недоступные для слепых свойства и признаки предметов. Изобразительные средства наглядности, используемые в ориентировке, подразделяются на объемные и рельефно-графические изображения. Объемные изображения представлены макетами и предметно-замещающими средствами. Макеты предназначаются для формирования, пополнения, уточнения представлений о предметах в пространстве, для решения частных познавательных задач, они также являются средством формирования наглядных представлений о маршруте передвижения. В предметно- замещающие средства входят различные модели, которые непосредственно повторяют те или иные свойства натуральных предметов. Рельефно-графические изображения, так же как и макеты, способствуют передаче более скрытых от непосредственного восприятия свойств изучаемого объекта. Они передают, главным образом, строение объекта познания, форму, пропорции, пространственное положение его отдельных частей.

3.        Технические средства, с помощью которых слепой может получить необходимую информацию об изучаемом объекте или осуществить приспособление к окружающей среде. К ним относятся различные электрифицированные средства (табло, рефлексометр, канат с сигнальным устройством и т.д.), тренажеры, локаторы, трости и др.

При использовании различных средств наглядности расширяются границы чувственного опыта слепых дошкольников, моделируются предметы и объекты окружающего мира путем их теоретического преобразования, формируются наглядные представления о пространстве и навыки самостоятельной пространственной ориентировки.

Опишем методы (способы), применяемые при использовании средств наглядности:

·         Назначение объяснительно-иллюстративного метода (способа) состоит в организации усвоения информации о маршруте ориентирования на различной наглядной основе. Педагог сопровождает демонстрацию маршрута вербальными пояснениями, рассказом, описанием, выделением опорных элементов маршрута и т.д. Слепые дошкольники при этом слушают, «смотрят», запоминают маршрут, соотносят новую информацию с ранее усвоенной, а также воспроизводят маршрут на различной наглядной основе, при этом описывая его словесно.

·        Изучение и повторение маршрута при использовании различных видов наглядности является главным признаком репродуктивного метода, который предполагает организующую, побуждающую деятельность педагога. При реализации этого метода обеспечивается обратная связь и самоконтроль. По мере увеличения объема знаний слепых дошкольников возрастает частота применения объяснительно-иллюстративного метода в сочетании с репродуктивным, при этом первый должен предшествовать второму. Так, предложив дошкольнику какое-либо действие, обеспечивающее восприятие им изучаемого маршрута (например, рассмотрим маршрут и выясним, из каких элементов он состоит), педагог одновременно создает репродуцирование действия анализу (определение элементов) и абстрагированию (отделения одних элементов от других). При осуществлении этого метода целесообразно использовать алгоритмизацию. Дошкольнику предъявляется алгоритм, т.е. правила и порядок действия, в результате выполнения которых у слепого формируется наглядный пространственный образ (представление) об изучаемом маршруте. Применение алгоритмов при формировании пространственного образа на различной наглядной основе представляет собой одну из форм предъявления дошкольникам ориентиров для осуществления четко обозначенной деятельности. Алгоритмическое предписание помогает мыслительной деятельности (как сравнивать, выявлять и т.д.). Использование детьми известного им алгоритма по заданию педагога характеризует прием репродуктивного метода. Так, при изучении маршрута слепые дошкольники вначале должны определить конфигурацию маршрута и точку отсчета, выявить главные, опорные элементы и лишь затем последовательно изучить второстепенные элементы. Применение алгоритмов в обучении пространственной ориентировке на различной наглядной основе полезно для формирования навыка, состоящего из нескольких точно обозначаемых операций, которые ведут к четкому выделению этапов, связанных с формированием «наглядных» пространственных образов. Значит, алгоритмизация представляет собой одно из средств предъявления информации о маршруте на различной наглядной основе, подлежащей усвоению посредством неоднократного повторения. Программирование обучения не допускает разрывов в логике изучаемого маршрута, т.к. обучение идет шаг за шагом, формирует у слепых детей основные мыслительные операции (анализ, синтез, абстрагирование, сравнение и т.д.).

·        Суть проблемного метода состоит в том, что педагог ставит проблему, сам ее решает, но при этом показывает путь решения. Приведем пример, разъясняющий сущность проблемного метода. Педагог формулирует проблему определения своего положения в пространстве. Как к этому приступить? По-видимому, надо (говорит учитель) спросить прохожих: «Где я нахожусь?» или определить свое положение в пространстве самостоятельно. Для этого нужно изучить окружающие объекты и постараться представить ту местность, на которой находишься. Это позволяет высказать предположение, что имеется два пути для определения своего положения в пространстве. Слепые дошкольники следят за логикой пути решения задачи, контролируют правдоподобность предложенных гипотез, корректность выводов, убедительность доказательств. Для дошкольников данный метод сведется к тому, что они смогут только усомнятся, не почувствуют уверенности в выводах. Непосредственный результат проблемного изложения - усвоение способа и логики решения данной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Поэтому для проблемного изложения педагог могут быть отобраны проблемы более сложные, чем те, которые посильны самостоятельному решению дошкольника. В целях постепенного приучения дошкольников к самостоятельному познанию маршрута, необходимо обучить их выполнению отдельных этапов исследования, формируя умения постепенно. В одном случае их учат видеть маршрут в целом, в другом - по частям, в третьем - высказать предположение о конфигурации и т.д.

·        Одним из вариантов эвристического метода является расчленение сложного маршрута на части, что облегчает его освоение. Другим вариантом - объединение частей в целое, с целью лучшего запоминания маршрута. Используя этот метод, необходимо применять разнотипную наглядность. Педагог конструирует задание, расчленяет его на вспомогательные. Этот метод может быть построен индуктивно и дедуктивно. Главное же в этом способе - организация познавательной деятельности слепых детей.

·        Следующий метод - исследовательский. Его основная функция - учить самостоятельному познанию маршрутов на различной наглядной основе. Он направлен на творческое применение знаний и является условием формирования интереса к исследованию маршрутов по ориентированию. Сущность этого метода определяется способом организации деятельности детей по изучению маршрутов на различной наглядной основе. Педагог предлагает самостоятельно изучить маршрут на определенной наглядной основе, при этом предусматривает деятельность самих дошкольников, постепенно приводящую к формированию адекватного пространственного образа. Вместе с тем, такая работа обеспечивает овладение умениями самостоятельного изучения маршрута. Для того чтобы исследовательский метод выполнил свои функции полноценно, необходимо создать определенную систему, в которой должно появиться поэтапное формирование пространственного образа. При этом необходимо учитывать характер наглядной основы (ее доступность, функции в формировании образа) и добиваться самостоятельного использования дошкольниками рациональных приемов изучения маршрута.

·        Регламентированный метод заключается в применении средств наглядности с точной регламентацией. Для этого необходимо заранее определить порядок использования различных видов наглядности, их количество, время работы с ними, а также создать и организовать такие внешние условия, которые могли бы облегчить управление занимающимися и способствовать выполнению учебных целей и задач, контролю над выполнением заданий. Смысл такой регламентации заключается в том, чтобы обеспечить оптимальные условия для формирования пространственного образа и гарантировать точно направленное воздействие на развитие психических процессов слепых дошкольников.

·        Игровой метод предусматривает достижение определенной цели в условиях постоянного изменения ситуаций. Он должен использоваться при закреплении знании о маршруте. Так, например, преподаватель воспроизводит маршрут на наглядной основе, при этом преднамеренно допускает ошибку. Дошкольник должен обнаружить ее и исправить. Применение игрового метода при использовании средств наглядности предоставляет слепым дошкольникам возможность проявить творческое решение задач, причем изменение игровых ситуаций обязывает решать эти задачи в кратчайшие сроки и с полной мобилизацией способностей. Игровой метод создает особый эмоциональный «фон», который усиливает процесс закрепления пространственного образа и способствует максимальному проявлению функциональных возможностей слепых дошкольников.

·        На занятиях по пространственной ориентировке необходимо использовать методы контроля и самоконтроля. С их помощью выявляется уровень сформированности пространственного образа у слепых дошкольников, выявляются пробелы в знаниях. Это дает возможность преподавателю управлять процессом усвоения учебного материала, вовремя корректировать познавательную деятельность незрячих дошкольников. Существенной особенностью этого метода является развитие у детей навыков самоконтроля, умения самостоятельно находить допущенные ошибки, неточности, намечать способы устранения обнаруженных пробелов. Однако для дошкольников эти навыки еще представляют большие трудности в силу их возрастных особенностей.

Итак, мы рассмотрели методы, которые, с нашей точки зрения, целесообразно использовать при формировании пространственного образа на различной наглядной основе. Необходимо отметить, что в любом акте учебной деятельности всегда сочетается несколько методов, они как бы взаимопроникают друг в друга, характеризуя с разных сторон одно и то же взаимодействие педагога и дошкольников. Рассмотренные нами психолого-педагогические технологии формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников и методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа являются непременным условием образовательного процесса.

Важнейшим компонентом психологического содержания модели является результат формирующего процесса. Критерием оценки каждого этапа по формированию пространственного образа являются следующие характеристики образа:

-         устойчивость (определяется прочностью сформированного образа),

-        полнота (определяется количеством компонентов, включенных в маршрут),

-        динамичность (определяется способностью оперировать образом в соответствии с изменением точки отсчета, наглядной основы, условий выполнения заданий и т.п.),

-        адекватность (определяется соответствием образа реальной действительности),

-        дифференцированность (определяется способностью выделять составляющие образ компоненты),

-        яркость (определяется очень четким выделением компонентов и образа в целом).

Далее более подробно рассмотрим этапы коррекционной программы формирования пространственного образа на различной наглядной основе, в которую заложен диалектический познавательный принцип от общего к частному и от частного к общему. Формирование пространственного образа осуществляется в три этапа. На каждом этапе пространственный образ создает первоначально при опосредованно-чувственном восприятии маршрута. Для этого используются изобразительная (предметно-замещающая, макетная, рельефно-графическая) наглядность и вербальные средства. Занятия по созданию опосредованно-чувственного восприятия маршрута проводятся в кабинете пространственной ориентировки. Затем, опосредованно-чувственный образ дополняется непосредственно-чувственным восприятием. Первый этап. На этом этапе используются натуральные средства наглядности и технические (трость). Формирование непосредственно-чувственного восприятия маршрута осуществляется на местности. Отметим, что эффективность процесса создания образа о маршруте зависит от выбора рациональных методов и форм обучения, от формирования мотивированной сферы. Это будет определяться профессиональной подготовленностью дефектолога по ориентировке. Целью первого этапа является: формирование первичного пространственного образа маршрута (пути). Данная цель реализуется на базе имеющегося опыта и знаний учащихся. На этом этапе решаются следующие задачи:

1  Создать общее представление (образ) о расположении маршрута на местности.

2        Определить точку отсчета и создать пространственный образ о конфигурации маршрута.

          Создать пространственный образ о направлении маршрута, количестве поворотов и их угловых размеров.

          Создать пространственный образ об относительной длине отрезков, составляющих маршрут.

Второй этап. Целью второго этапа является создание расчлененного пространственного образа. На этом этапе решаются следующие конкретные задачи (количество задач определяется сложностью маршрута):

.Создать пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута.

. Создать пространственный образ второго участка (отрезка) маршрута и т.д.

Третий этап. Целью этого этапа является формирование целостного, адекватного пространственного образа. Количество задач на этом этапе так же, как и на предыдущем, определяется сложностью маршрута (количеством компонентов, составляющих маршрут). На этом этапе решаются следующие задачи:

1  Соединить пространственный образ первого участка (отрезка) маршрута со вторым.

2        Соединить пространственный образ первого, второго участка пути с третьим и т.д.

Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

.2 Результаты контрольного этапа исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых дошкольников. В данном эксперименте приняли участие все 22 дошкольника - экспериментальная группа (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная группа (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте).

Для слепых дошкольников диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков.

За весь период обучения показатели точности выполнения заданий слепыми дошкольниками экспериментальной группы в целом улучшились. Результаты выполнения заданий слепыми дошкольниками контрольной группы не показывают значительной положительной динамики.

Таким образом, вторичная диагностика развития пространственной ориентировки у слепых дошкольников позволила получить следующие результаты:

Экспериментальная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 55 балла. 19 слепых дошкольников (86%) выполнили задание правильно, остальные 3 испытуемых детей (14%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 в целом улучшились. Выполнение заданий у детей экспериментальной группы на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Из анализа результатов заданий видно, что сформированность пространственного образа на предметно-замещающей наглядной основе зависит от сложности заданного маршрута, от умения не только воспринимать маршрут, но и его проанализировать, идентифицировать с определенными эталонами, т.е. включать в процесс формирования образа его смысловое содержание.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники экспериментальной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции. Впрочем, результат показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 45 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 51 балл. 18 слепых дошкольников (81%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (18%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. Задание № 4 слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Несколько дошкольников не справились с заданием. Они не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Это говорит о том, что они недостаточно исследовали маршрут-образец, не изучили, как он располагается относительно опорных точек. Поэтому для этих дошкольников необходимо использовать больше заданий на рельефно-графической основе. Большинство же учащихся изучили и воспроизвели маршрут на рельефно-графической с меньшим количеством ошибок. Задание № 5, большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили успешно, однако, ошибки были допущены всеми испытуемыми. Несколько дошкольников не справилось с заданием. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 13 баллов. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Нечеткость и нестойкость наглядного образа направлений, созданных словом, приводили к тому, что при зеркальном изображении маршрута дошкольники теряли правильное направление. В то время как предыдущее задание на рельефно-графической основе, с готовой схемой маршрута (которое также выполнялось зеркально) большинство дошкольников на контрольном этапе исследования выполнили с меньшим количеством ошибок и точность его выполнения была выше. Дошкольникам экспериментальной группы достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 31 балл. 11 слепых дошкольников (50%) выполнили задание правильно, остальные 11 испытуемых детей (50%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали значительно меньше ошибок. Некоторые ученики затруднились в воспроизведении углов параллелограмма. Отметим, что осязательное определение углов геометрических фигур для слепых дошкольников является весьма сложным.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 24 балла. 9 слепых дошкольника (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание несколько детей выполнили с небольшим количеств ошибок. Остальные слепые дошкольники затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. При выполнении этого задания проявились те же трудности, что и в седьмом задании. Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 16 баллов. 7 слепых дошкольника (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание показало небольшую разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников экспериментальной группы ориентировка в пространстве частично сформирована. Так же, среди дошкольников по прежнему остались дети, у которых ориентировка в пространстве не сформирована, но результат выполнения заданий диагностики показывает положительную динамику, подтверждающую эффективность предложенной программы.

В таблице 2. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 2. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования:

В диаграмме на рисунке 2 представлено распределение дошкольников экспериментальной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве:

Рис. 2. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у экспериментальной группы детей на контрольном этапе исследования

Как видно из рисунка 9, у 18 испытуемых (75%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 6 испытуемых слепых дошкольников (25%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Контрольная группа:

Результат выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) составил 43 балла. 18 слепых дошкольников (82%) выполнили задание правильно, остальные 4 испытуемых ребенка (19%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) составил 39 баллов. 17 слепых дошкольников (77%) выполнили задание правильно, остальные 5 испытуемых детей (23%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве частично сформирована. За весь период обучения показатели точности выполнения слепыми дошкольниками заданий № 1 и № 2 улучшились. Слепые дошкольники обстоятельно и последовательно обследовали маршрут, выделили его основные характеристики, а затем точно изобразили маршрут на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Некоторые слепые дошкольники по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами. У большинства детей контрольной группы выполнение заданий на данном этапе вызвало меньше трудности, чем на констатирующем.

Результат выполнения задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) составил 25 баллов. Задание № 3: 8 слепых дошкольников (36%) выполнили задание правильно, остальные 14 испытуемых детей (64%) либо совсем не справились с заданием, либо выполнили его с ошибками. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Слепые дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Учащиеся слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. По результатам контрольного этапа показатели сформированности пространственного образа не высоки, однако, на констатирующем этапе результат был одним из низких из всех тестов-зданий. Таким образом, дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Результат выполнения задания № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) 28 баллов. 7 слепых дошкольников (32%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание слепые дошкольники контрольной группы на контрольном этапе выполнили значительно лучше. Многие дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. При изучении маршрута на дети пытались сравнивать изображение с каким-либо знакомым объектом или предметом. Чаще всего они не находили сравнения или делали его неправильно. Некоторые дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции.

Результат выполнения задания № 5 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) составил 20 баллов. 10 слепых дошкольников (45%) выполнили задание правильно, остальные 12 испытуемых детей (55%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Это задание большинство дошкольников на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем. Некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками. Слепые дети последовательно изучили маршрут на рельефно-графической основе. При воспроизведении его они изменяли направление поворотов, правильно изображая длину отрезков маршрута.

Результат выполнения задания № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) составил 8 баллов. 4 слепых дошкольников (18%) выполнили задание правильно, остальные 18 испытуемых детей (82%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, однако, еще требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Результат выполнения задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 22 балла. 9 слепых дошкольников (41%) выполнили задание правильно, остальные 13 испытуемых детей (59%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники на контрольном этапе сделали меньше ошибок. Некоторые дошкольник контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры.

Результат выполнения задания № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 13 баллов. 7 слепых дошкольников (31%) выполнили задание правильно, остальные 15 испытуемых детей (68%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. В этом задание дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута.

Результат выполнения задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) составил 7 баллов. 3 слепых дошкольника (14%) выполнили задание правильно, остальные 19 испытуемых детей (86%) не смогли справиться с заданием. Этот результат показывает, что у дошкольников ориентировка в пространстве не сформирована. Точность выполнения этого задания показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапа. Отметим, что маршрут в этом задание был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

Проводя анализ результатов диагностики, отметим, в основном у испытуемых дошкольников контрольной группы пространственная ориентировка не сформирована. Так, среди всех испытуемых, есть дошкольники, у которых пространственная ориентировка частично сформирована. Результат выполнения заданий диагностики показывает незначительную динамику.

В таблице 3. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования.

Таблица 3. Показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на контрольном этапе исследования:

В диаграмме на рисунке 3 представлено распределение дошкольников контрольной группы по степени сформированности ориентировки в пространстве.

Как видно из рисунка 3, у 5 испытуемых (23%) ориентировка в пространстве частично сформирована. У 17 испытуемых слепых дошкольников (77%) ориентировка в пространстве в не сформирована.

Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировке в пространстве:

Рис. 3. Распределение слепых дошкольников по степени сформированности ориентировки в пространстве у контрольной группы детей на контрольном этапе исследования

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, представляющих собой формирующую часть эксперимента, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у слепых детей дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы. Нами было выявлено, что количество детей у которых возникали трудности в развитии пространственных представлений снизилось по всем изучаемым параметрам.

Особенно заметна динамика положительного развития формирования пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей находится в процессе формирования. Таким образом, благодаря специальным занятиям по пространственной ориентировке, возросла точность формирования пространственного образа на различной наглядной основе. Наблюдения за работой дошкольников показали, что для изучения маршрута они используют обдуманные приемы. Слепые дошкольники сначала обследуют маршрут в целом, а затем наполняют его соответствующими деталями, это придает образу четкую конфигурацию и законченность. Незрячие дети научились точно выделять отличительные признаки маршрута. Так, воспроизведение маршрутов в виде геометрических фигур у большинства из них уже не вызвало трудностей. Слепые дошкольники легче изучают маршрут и воспроизводят его. Эти особенности проявились при выполнении заданий разного уровня сложности, составленных на различной наглядной основе. В ходе формирующего эксперимента у испытуемых развивалась способность обобщения. До эксперимента этот процесс проходил медленно и последовательно, а после него - быстро и свернуто. Улучшения наблюдаются не только в характере восприятия маршрутов, но и в легкости, свободе создания по ним пространственных образов, в оперировании ими. Дошкольники с небольшим количеством ошибок стали воспроизводить пространственный образ на рельефно-графической основе. После специального обучения изменилась и широта оперирования пространственными образами. Слепые дошкольники на констатирующем этапе исследования могли с небольшими трудностями создавать образ только на предметно-замещающей основе. После проведения занятий по коррекционно-развивающей программе дошкольники пытались решать задания на предметно-замещающей основе, макетной, рельефно-графической, вербальной и натуральной основах, что говорит о расширении объема представлений, образов пространства. Возросла также полнота образа, которая характеризуется числом воспроизведенных пространственных свойств маршрута.

Таким образом, на основании проведенного количественного анализа результатов констатирующего и итогового замеров развития пространственных представлений, мы можем утверждать, что формирующая часть эксперимента, представленная коррекционно-развивающей программой, основанной на сочетании комплексного и индивидуального подходов, показала свою эффективность. Поэтому выдвинутую гипотезу можно считать доказанной.

3.3 Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного этапов исследования. Оценка эффективности проведенного исследования

Результаты после обучения дошкольников экспериментальной группы, на контрольном этапе позволили определить эффективность предложенной нами коррекционной программы в обучении пространственной ориентировке слепых дошкольников. Результаты двух экспериментов были подсчитаны с помощью средних результатов за каждое задание у всех 22 дошкольников, экспериментальной и контрольной группы.

Экспериментальная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 17 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Слепые дошкольники точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Почти все учащиеся правильно изобразили конфигурацию маршрута и длину его отрезков.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выше на 29 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Задания № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) у детей экспериментальной группой на контрольном этапе выросла на 24 балла, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования. Дошкольники с меньшим затруднением смогли воспроизвести маршрут на восковой нити после изучения его в реальных условиях. Однако небольшие трудности возникли при изображении конфигурацию маршрута и относительной длины его отрезков.

Рост результатов на контрольном этапе, по сравнению с констатирующем этапом исследования, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников составил 37 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) - 48 баллов.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем. Точность его выполнения составила на контрольном этапе исследования составила 13 баллов, что на 13 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако улучшение этого результата не так высоко. Это можно объяснить тем, что формирование образа на вербальной основе требует создания прочного образа. Более того, для дошкольников это одно из самых трудных заданий так, как для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью. Однако при ориентации в пространстве важное значение имеет формирование пространственных представлений на основе вербального описания маршрута, поскольку в практике реального ориентирования приходится использовать словесное описание маршрута, например, при обращении к прохожим. Следовательно, на занятиях по пространственной ориентировке необходимо изучать больше маршрутов на вербальной основе, наполняя терминологию, связанную с ориентировкой, конкретными пространственными образами. Точное формирование образа маршрута по словесному описанию возможно при высоком уровне развития пространственной ориентировки. Чем больше запас пространственных представлений, тем легче и точнее формируется у слепых учащихся образ маршрута на вербальной основе.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования. Задание № 7 - на 16 баллов, задание № 8 - на 19 баллов и задание № 9 - на 16 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты- обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 4. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 4. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

Согласно таблице 4. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников экспериментальной группы на контрольном этапе исследования улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 14 % (итоговый этап), в задание № 2 составила с 68 % (констатирующий этап) и снилась до 9 % (итоговый этап). Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 19% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 50% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе:в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 36 % (итоговый этап), задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 45 % (итоговый этап), задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 32 % (итоговый этап).

Контрольная группа:

Точность выполнения задания № 1 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе (восковая нить)) у детей на контрольном этапе выросла на 5 баллов, по сравнению с результатом на констатирующем этапе исследования.

Результат выполнения задания № 2 (создание пространственного образа пути на предметно-замещающей наглядной основе) у детей на контрольном этапе на 16 баллов выше, чем на констатирующем этапе исследования. Многие слепые дошкольники в задании № 1 и № 2 не точно воспроизвели маршрут, представленный на восковой нити. Основной ошибкой слепых детей при выполнении задания явилось неправильное воспроизведение поворотов, как в количественном, так и в качественном отношении. Большинство слепых дошкольников по-прежнему затруднялись в восприятии маршрута со знакомыми им объектами.

Задание № 3 (создание пространственного образа пути на натуральной наглядной основе - при изучении его в естественных условиях реального ориентирования) слепые дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше на 10 балла, чем на констатирующем этапе исследования. Почти все дети, освоив маршрут в реальном пространстве, не смогли представить его на предметно-замещающей наглядной основе. Дошкольники слабо анализируют свои движения в пространстве, не выделяют путь своего движения, в котором ориентируются и осуществляют движения, в связи с этим у них возникают трудности при изображении своего маршрута на восковой нити. Слепые дошкольники контрольной группы продолжают испытывать трудности при работе натуральной наглядной основе, что требует дальнейшей коррекции.

Рост результатов, по сравнению с констатирующем этапом, в задании № 4 (создание пространственного образа на рельефно-графической наглядной основе) у слепых дошкольников на контрольном этапе исследования составил 20 баллов, в задании № 5 (создание пространственного образа на рельефно- графической наглядной основе) -17 баллов. Задание № 4 слепые дошкольники выполнили лучше на контрольном этапе, но все также некоторые дети не смогли правильно использовать расположенные на рельефно-графической карточке опорные точки. Многие дети не сумели рельефно представить маршрут в виде трапеции. Задание № 5, дошкольники на контрольном этапе выполнили лучше, чем на констатирующем этапе исследования, но некоторые дошкольников не справилось с заданием, либо выполнили его с ошибками.

Задание № 6 (создание пространственного образа на вербальной основе) учащиеся на контрольном этапе выполнили также лучше, чем на констатирующем этапе исследования. Точность его выполнения составила 8 баллов, что на 8 баллов лучше, чем точность выполнения задания дошкольниками на констатирующем этапе. Однако динамика показателей сформированности пространственного образа на вербальной основе положительна, но требуется еще больше заданий с данным типом средств наглядности. Все дети допустили ошибки. Дошкольникам достаточно трудно изучать маршрут только на вербальной основе, для них необходимо использовать систему, комплекс наглядных средств для создания полимодальной основы ориентирования. При выполнении задания дошкольники контрольной группы запоминают маршрут, но не могут длительно удерживать его в памяти. При перекодировании пространственного образа они уже путают направления маршрута. Это связано прежде всего с тем, что для детей данная наглядная основа более абстрактна и образ, сформированный на этой основе, обладает нестойкостью и нечеткостью.

Задания № 7 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задание № 8 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе), задания № 9 (создание пространственного образа на макетной наглядной основе) дошкольники на контрольном этапе выполнили значительно точнее, чем на констатирующем этапе исследования, задание № 7 на 7 баллов, задание № 8 - на 8 баллов и задание № 9 - на 9 баллов. Точность выполнения этих заданий значительно повысилась, особенно задания № 9. Отметим, что маршрут в задании № 9 был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным. Многие дошкольники контрольной группы не смогли построить параллелограмм на магнитной доске и расставить ориентиры. В задание № 8, слепые дошкольники контрольной группы затруднялись точно воспроизвести сложные повороты маршрута. Точность выполнения задания № 9 показала не значительную разницу в результатах контрольного и констатирующего этапов исследования. Отметим, что маршрут в этом задании был представлен в виде «карты-обозрения» и являлся самым сложным.

В таблице 5. представлены показатели сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования.

Таблица 5. Изменения показателей сформированности пространственного образа на различной наглядной основе у слепых дошкольников контрольной группы на констатирующем и контрольном этапах исследования:

Согласно таблице 5. показатели сформированности пространственного образа у слепых дошкольников контрольном группы на контрольном этапе исследования незначительно улучшились, по сравнению с результатами констатирующего этапа.

Полученные результаты исследования обрабатывались в процентном соотношении. Динамика дошкольников, испытывающих трудности при работе с предметно-замещающей наглядной основой: в задание № 1 составила с 59% (констатирующий этап) и снизилась до 18 % (итоговый этап), в задание № 2 составила 68 % (констатирующий этап) и снизилась до 23 % (итоговый этап).

Результаты слепых дошкольников имеющих проблемы в пространственной ориентировке с помощью натуральной наглядной основы, в естественных условиях реального ориентирования: в задание № 3 снизился с 54 % (констатирующий этап), до 36% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на рельефно-графической наглядной основе: в задание № 4 снизился с 77% (констатирующий этап), до 23% (итоговый этап), в задание № 5 снизился с 90% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап). Затруднения у слепых дошкольников в пространственной ориентировки с помощью вербальной основы: в задание № 6 снизился с 100% (констатирующий этап) до 45% (итоговый этап). Процент слепых дошкольников испытывающих трудности в пространственной ориентировке на макетной наглядной основе: в задание № 7 снизился с 54% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап), в задание № 8 снизился с 81% (констатирующий этап), до 55 % (итоговый этап), в задание № 9 снизился с 100% (констатирующий этап), до 45% (итоговый этап).

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в развитие пространственных представлений испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на вербальной и макетной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в уровне сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

В завершении нашего исследования можно сделать вывод о том что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

На этапе формирующего эксперимента нами была представлена коррекционно-развивающая программа, основанная как на общих законах развития, так и специфических закономерностях, свойственных пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. Целью формирующего эксперимента явилось обоснование эффективности теоретической модели формирования пространственного образа при использовании различных средств наглядности на занятиях по ориентировке у слепых дошкольников.

В экспериментальном изучении принимали участие слепые дошкольники, которых мы разделили на экспериментальную и контрольную группы. Занятия в формирующем эксперименте проводились в течение 4 месяцев два раза в неделю по 15-30 минут, в зависимости от сложности изучаемого маршрута.

В нашем исследовании большой интерес представляет работа В.А. Кручинина, где перцептивный, представленческий и речемыслительный уровни психического отражения рассматриваются в связи с пространственной ориентировкой слепых школьников. Цель работы с детьми данной возрастной группы - формирование предметных представлений, находящихся в пространстве. Программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

После проведения коррекционно-развивающего комплекса занятий, были проведены вторичные замеры развития пространственных представлений у всех детей (экспериментальная и контрольная группа). Диагностические задания в конце учебного года были проведены по тестам-заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту. Проводя анализ результатов диагностики, можно сделать вывод о том, что особенно заметна динамика положительного развития пространственной ориентировки у детей экспериментальной группы, с которыми проводилось обучение по предложенной нами программе. Результаты контрольного эксперимента показали, что в основном пространственная ориентировка у слепых дошкольников экспериментальной группы сформирована и у некоторых детей частично сформирована. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги по уровню развития ориентировки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы.

При формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

Заключение

Настоящее исследование было посвящено изучению психолого-педагогических технологий развития ориентировки в пространстве у слепых дошкольников и разработке коррекционно-развивающей программы. Актуальность проблемы формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников обусловлена тем, что развитая пространственная ориентировка является необходимым для полноценной жизнедеятельности навыком.

На современном этапе педагогическая и психологическая литература акцентирует внимание на том, что совершенствование ориентации в пространстве приводит к более полноценному познанию внешнего мира детьми, поэтому так важно разработать целесообразную систему психолого-педагогических технологий формирования пространственной ориентировки детей дошкольного возраста. В научной литературе под психолого-педагогическими технологиями понимают использование заранее продуманной техники организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения.

Слепые дошкольники имеют свои специфические особенности в развитии. У данной категории дошкольников наблюдаются: затруднения в овладении пространственными представлениями, практической микро - и макро ориентировке, словесном обозначении пространственных отношений; сложности формирования представлений о форме, величине, пространственном местоположении; ограниченные возможности дистантного восприятия; разрушение стереоскопического зрения вследствие нарушения бинокулярного видения; ограничение обзорных возможностей, ведущее к медленному зрительному анализу, малой двигательной активности; недостаточная продуктивность узнавания реальных объектов.

Для того, чтобы слепые дошкольники в дальнейшем адаптировались в обществе, необходимо проводить коррекционную работу по совершенствованию ориентировки в пространстве. Для составления индивидуального плана коррекционно-развивающей программы, направленной на использование психолого-педагогических технологий в формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников, сначала необходимо выявить сформированность пространственной ориентировки с помощью диагностики.

Для подтверждения гипотезы, нами было организовано опытно- экспериментальное исследование, состоящее из III этапов (констатирующий эксперимент, формирующий эксперимент, контрольный эксперимент).

В рамках диагностических исследований приняли участие слепые дошкольники. Решение тестов-заданий на констатирующем этапе исследования требовало от детей не только формирования и наличия пространственного образа, но и умения им оперировать, видоизменять его. Тесты разрабатывались в соответствии с классификацией основных групп средств учебной наглядности по ориентировке, разработанной Т.Н. Никольской. Всего нами разработано и адаптировано три серии тестов, где сформированность пространственного образа исследовалась на различной наглядной основе: в I серии - предметно- замещающей, во II серии - рельефно-графической и в III серии - макетной.

Далее в качестве формирующего эксперимента нами была предложена коррекционно-развивающая программа, отражающая как общие законы развития, так и специфические закономерности, свойственные пространственному образу, включенному в ориентировочную деятельность слепого человека. В экспериментальном изучении учувствовало слепые дошкольники, которых мы разделили на 2 группы: экспериментальная (с которой проходило обучение по коррекционной программе, реализованной на формирующем этапе исследования) и контрольная (с которой продолжалась работа тифлопедагога в соответствии со своей Рабочей программой и которая не принимала участие в формирующем эксперименте). Коррекционно-развивающая программа формирования навыков пространственной ориентировки у слепых дошкольников состоит из двух разделов: формирование навыков ориентирования в малом пространстве и развитие сохранных анализаторов. В процессе коррекционной работы мы использовали психолого-педагогические технологии как основные при формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. К этим технологиям мы отнесли методы (способы) и формы использования средств наглядности при формировании пространственного образа. Результатом формирующего процесса является то, что у слепых дошкольников достигается: устойчивость, полнота, адекватность, подвижность и яркость пространственного образа; формируются умения и навыки самостоятельного независимого передвижения в пространстве.

Для оценки эффективности коррекционно-развивающей программы по формированию пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста нами был проведен контрольный эксперимент, который заключался в сравнении результатов, полученных в ходе констатирующего эксперимента у всех 22 слепых дошкольников (экспериментальная и контрольная группа). Задания на контрольном этапе исследования были проведены по тестам- заданиям, аналогичным констатирующему эксперименту, на той же наглядной основе, с маршрутами той же сложности (с тем же количеством компонентов), с сохранением ориентиров, величины углов и длины отрезков. Результаты контрольного этапа исследования показали качественную и количественную положительную динамику в формировании пространственных представлений у слепых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в сформированности пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала находится в процессе формирования.

Сравнивая результаты констатирующего и контрольного этапов исследования, мы можем отметить значительные сдвиги в сформированности ориентирвки в пространстве у испытуемых детей экспериментальной группы. Кроме того, необходимо отметить, что и те дети, которые продолжили иметь определенные трудности в создание пространственного образа пути на различной наглядной основе, значительно улучшили свои результаты, что также является положительной динамикой индивидуального развития. Следовательно, есть необходимость и дальнейшей коррекционно-развивающей работы. Контрольная группа детей показала незначительную динамику в развитии пространственной ориентировки, в основном у детей так и осталась не сформированная ориентировка в пространстве и лишь у некоторых дошкольников ориентировка в пространстве стала частично сформирована.

Необходимо отметить что, при формировании ориентировки в пространстве у слепых дошкольников важнейшей задачей является поиск содержания, форм, и методов коррекционно-развивающей работы, позволяющих обеспечить данный процесс. Предложенная нами коррекционно-развивающая программа и использование конкретных психолого-педагогических технологий и условий в процессе формирования ориентировки в пространстве у дошкольников доказали свою эффективность и показали более хорошие результаты в чем Рабочая программа тифлопедагога.

По итогам исследования удалось достичь поставленной во введении цели работы - изучить и описать специфические особенности формирования пространственной ориентировки у слепых дошкольников, доказать эффективность использования конкретных психолого-педагогических технологий и условий при обучении слепых дошкольников ориентированию на местности а также по коррекции выявленных проблем разобрать и апробировать на практике систему коррекционно-педагогической работы.

Для достижения поставленной цели были реализованы все поставленные нами задачи исследования.

Таким образом, качественный и количественный анализ эмпирических данных позволил доказать истинность гипотезы исследования.

В заключение отметим перспективы разработки данной проблемы для науки. В дальнейшем возможна разработка коррекционно-развивающей программы формирования ориентировки в пространстве и пространственного образа с помощью средств наглядности для слепых детей других возрастных с учетом принципа систематичности.

Выполненное исследование так же имеет практическую значимость, которая заключается в возможности использования материалов магистерской диссертации следующими категориями лиц:

-   дефектологами с целью оптимизации деятельности по формированию пространственного ориентирования у слепых дошкольников;

-    студентами-дефектологами с целью подготовки к семинарским и практическим занятиям;

-    родителями, воспитывающих детей с патологиями зрения, с целью просвещения в вопросах развития у них пространственной ориентировки.

Литература

1.       Абенова А.К. Развитие ориентировки в пространстве у детей с нарушениями зрения. / А.К. Абенова// Молодой ученый. - 2014. - №6.- 669-671с.

.         Айзман Р.И., Жарова, Г.Н., Айзман, Л.К. Подготовка ребенка к школе: Пособ. / Р.И. Айзман, Г.Н. Жарова, Л.К. Айзман. - Томск: Пеленг, 1994. - 373с.

.         Акшонина А.Я. Развитие пространственной ориентировки у детей со сложными сенсорными и множественными нарушениями развития / А.Я. Акшонина. Г.В. Васина. - М.: Логосвос, 2008. - 112с.

.         Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев. - М.: «МПСИ», 2010. - 398c.

.         Ананьев Б.Г. Формирование и восприятие пространства и пространственных представлений у детей. /отв. ред. Б.Г. Ананьев. - М.: АПН, 1956. - 222с.

.         Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К. Анохин. - М.: Альфа-М, 2005. - 447с.

.         Балашова Я.В. Ориентирование и мобильность: свобода передвижения. / Я.В. Балашова // Проблемы социализации детей и молодежи с нарушением зрения / Сб. ст. Сост. И.Н. Зарубина. - М.: Флинта: Наука, 2004. -143-154с.

.         Банннцнна Л.С. Возможности использования текстов и дидактических игр в выявлении, формироваании и развитии навыков ориентировки в пространстве у слепых и слабовидящих детей. / Л.С. Банницина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -15-20с.

.         Белова С.В. Диалог - основа профессии педагога: Учебно-методическое пособие. / С.В. Белова. - М.: АПКиПРО, 2002. - 148с.

.         Бетелева Т.Г., Манелис Н.Г. Развитие оптико-пространственных функций в онтогенезе. / Т.Г. Бетелева, Н.Г. Манелис // Школа здоровья. - 1997. - №4. -34-39с.

.         Брамбринг М. Воспитание слепого ребенка раннего возраста в семье. / М. Брамбрннг; пер. с нем. В Т. Алтухова: науч. ред. рус. текста Н.М. Назарова. - М.: Академия. 2003. - 144с.

.         Буткина Г.А. Некоторые виды затруднительности социально- психологической адаптации взрослых слепых. / Г.А. Буткина // Дефектология. - 1977. - № 6. - 16-25с.

.         Венедиктова М.В. Диагностика навыков и умений учащихся по пространственной ориентировке. / М.В. Венедиктова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 12-15с.

.         Венедиктова М.В., Галкина Л.Н. Методическое пособие по обучению и воспитанию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. / М.В. Венедиктова, Л.Н. Галкина. - Нижний Новгород: Перспектива, 2004. - 387с.

.         Волков И.П. Педагогические технологии. / И.П. Волков. - М.: Просвещение, 1991. - 376с.

.         Выготский JI.C. проблемы дефектологии. / Л.C. Выготский. М.: Просвещение, 1995. - 528с.

.         Галкина Л.Н. Взаимосвязь коррекционного курса по мимике и пантомимике и обучения пространственной ориентировке в школе для детей с нарушенным зрением. / Л.Н. Галкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ. 2002. -23-28с.

.         Генкина С.Г. Коррекционные занятия по пространственной ориентировке в системе ГМПМПК. / С.Г. Генкина // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 6-9с.

.         Гилилов, Е.Н. Обучение и воспитание слепых и слабовидящих: ретроспективный анализ, состояние, тенденции: Учебное пособие. /Е.Н. Гилилов. Г.В. Никулина. - СПб.: Изд-во РГПУ нм. А.И. Герцена, 2001. - 55с.

.         Гинзбург B.C. Особенности зрительного восприятия при различной глазной патологии / B.C. Гинзбург, В.Л. Пекерская // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н.Новгород: НИСОЦ, 2002. - 20-23с.

.         Говорова Р., Дьяченко О. Формирование пространственной ориентировки у детей. / Р.Говорова // Дошкольное воспитание. - 1975. - № 9. - 34-39с.

.         Гулеватая М.Ю. Взаимосвязь специалистов ДОУ при формировании у детей пространственных представлений. / М.Ю. Гулеватая// Логопед. - 2012. - № 3. - 40-42с.

.         Денискина В.З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными нарушениями. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 5. - 3-12с.

.         Денискина В.З., Шведова Н.П. Коррекция движений слепых учащихся начальных классов как основа обучения ориентировки в пространстве. / В.З. Денискина, Н.П. Шведова // Физическое воспитание детей с нарушением зрения в детском саду и начальной школе. - 2002. - № 3. - 7-17с.

.         Денискина В.З. Зрительные возможности слепых с остаточным форменным зрением. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - № 6. - 61-71с.

.         Денискина В.З. Коррекция двигательной сферы слепых детей начальных классов как составная часть занятий по ориентировке в пространстве. / В.З. Денискина, Л.И. Шведова // Обучение ориентировке в пространстве лиц с нарушением зрения. Материалы семинара. - Н. Новгород: НИСОЦ. 2002. - 31-37с.

.         Денискина В.З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / В.З. Денискина // Дефектология. - 2011. - №5. - 56-64с.

.         Денискина В.З. Особые образовательные потребности детей с нарушением зрения. / В.З. Денискина // Дефектология. - 2012. - № 6. - 17-24с.

.         Дефектология. Словарь-справочник. / Под ред. С. Степанова. - М.: Сфера, 2004. - 300с.

.         Дружинина Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушениями зрения: Методическое пособие. / Л.А. Дружинина. - М.: Издательство «Экзамен», 2006. - 374с.

.         Ермаков В.П., Дкунин Г.А. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения: Справ.-метод. пособие для учителя. / В.П. ермакова, Г.А. Дкунин. - М.: ОНИКС, 2010. - 223с.

.         Занятия по развитию ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушениями зрения. Методические рекомендации. / сост. Л.А. Дружинина и др.: науч. ред. Л.А Дружинина. - Челябинск: АЛИМ, изд-во Марины Волковой, 2008. - 206с.

.         Клушина Н.В. Формирование пространственных и геометрических представлений у слепых детей. / Н.В. Клушина. - М.: Просвещение, 1984. - 120с.

.         Колисник И.И. Рациональная организация учебного процесса. / И.И. Колисник. - Саратов, 2004. - 265с.

.         Кручинин В.А. Теоретические основы формирования пространственной ориентировки у слепых детей в процессе школьного обучения: Дис. ... д-ра психол. Наук. / В.А. Кручинин. - М.,1992. - 348с.

.         Литвак А.Г. Теретические вопросы тифлопсихологии. / А.Г. Литвак. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1973. - 155с.

.         Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. / Б.Т. Лихачев. - М.: ОНИКС, 2001. - 607с.

.         Любимов, А.А. Педагогическая технология подготовки специалистов, обучающих ориентировке в пространстве слепых школьников: Дис. канд. педагог. Наук. / А.А. Любимов. - М., 2016. - 179с.

.         Мерзин В.П. Значение идей и общественно-педагогической деятельности К.К. Грота по обучению и воспитанию слепых в России для современной практики специального образования. / В.П. Мерзин // Дефектология. - 2015. - № 2. - 3-11с.

.         Месснер А. Способы слепых ориентировке в пространстве. / А. Месснер // Слепец. - 1980. - № 9. - С. 68-71; № 10. - 74-76с.

.         Миллер В.Ф. Актуальные проблемы социальной адаптации инвалидов по зрению и некоторые пути их решения. / В.Ф. Миллер // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2015. - № 6. - 56- 62с.

.         Мусейибова Т.А. Генезис отражения пространства и пространственных ориентаций у детей дошкольного возраста / Т.А. Мусейибова // Теория и методика развития элементарных математических представлений у дошкольников: Хрестоматия в 6 частях. Ч. IV-VI. - СПб., 1994.

.         Никольская Т.Н., Романова М.А. Технология применения средств наглядности как эффективной формы обучения слепых детей пространственной ориентировке: Сборник материалов научно-практической конференции. / Т.Н. Никольская, М.А. Романова. - Н.Новгород: НГПУ, 1994. - 41-46с.

.         Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М.: ИТИ-Технологии, 2003. - 944с.

.         Островская Е.Б. Формирование представлений о замкнутом пространстве у слепых и частично видящих младших школьников. \ Е.Б. Островская / Дефектология. - 1986. - №2. - 54-57с.

.         Петров Ю.И., Садчиков А.П., Блинникова И.В. Особенности ориентировки незрячих в пространстве. / Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова. - М.: ВОС, 1989. - 70с.

.         Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. / Н.И. Пирогов. - М.: Альфа, 2012. - 704с.

.         Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения. / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. - М.: ГороД, 1998. - 386с.

.         Подколзина Е.Н. Пространственная ориентировка дошкольников с нарушением зрения / Е.Н. Подколзина. - М.:Линка-Пресс, 2009. - 169с.

.         Подласый И. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. / И. Подласый. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.

.         Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 6-е изд., испр. и доп. - М.: Мозаика-Синтез, 2009. - 208с.

.         Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. / С.Л. Рубинштейн. - СПб.: Питер, 1998. - 705с.

.         Скребицкий А.И. Воспитание и образование слепых и их призрение на Западе. / А.И. Скребицкий. - СПб: Типография М.М. Стасюлевича, 1903. - 124с.

.         Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии. / Е.В. Советова. - Ростов н/Дону: Феникс, 2007. - 493с.

.         Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста. / Л.И. Солнцева. - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

.         Солнцева Л.И., Семенов Л.А. Психолого-педагогические основы обучения слепых детей ориентированию в пространстве и мобильности. / Л.И. Солнцева, Л.А. Семенова. - М.: ВОС, 1989. - 80с.

.         Терентьева А.В. Сердце, отданное людям: страницы жизни создателя Александро-Мариинского попечительства о слепых в России Константина Карловича Грота. / А.В. Терентьева. - СПб: Нестор-История, 2015. - 109с.

.         Тупоногов Б.К. Содержание и методы коррекционной работы на уроках биологии и химии в школе для слепых и слабовидящих детей. / Б.К. Тупоногов. - М.: Институт коррекционной педагогики РАО, 1995. - 109с.

.         Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования // Министерство образования и науки РФ.

.         Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» Министерство образования и науки РФ.

62.     Blair T.J. A Training Manual on Orientation and Movement Skills for the Blind. / Т.J. Blair. - New York, 2005. - 36с.

.         Heidt C. Perkins School. Guidance for teaching children with visual impairments and multiple developmental disabilities. Part 2. Expanding the functionality of vision, spatial orientation and sensory integration/ C. Heidt - M.: Terevinf, 2015. - 15с.