Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова называют еще один компонент восприятия пространства - «законы структурного восприятия» [40, C.29]. По словам исследователей, с учетом необходимых условий их достаточно для успешного восприятия глубины. Одним из важных условий ученые называют «прежний опыт», влияющий на восприятие глубины, в некоторых случаях являющийся причиной возникновения иллюзий.
Кроме восприятия глубины пространства следует рассмотреть восприятие местоположения предметов в нем. Человек воспринимает пространство не симметрично. Это обусловлено и физическим положением предметов в простран6стве: одни находятся выше субъекта их воспринимающих, другие - ниже, третьи - справа или слева. Разные положения в пространстве предметов являются часто определяющим условием восприятия пространства в целом.
Например, человек старается сориентироваться в расположении комнат, не забыв план пути. Когда в пространстве есть дополнительные зрительные сигналы (расстановка вещей в коридорах, различный вид зданий на улицах), человек опирается на них и, соответственно, легко ориентируется. Но при их отсутствии (в совершенно одинаковых коридорах, на станциях метро, где имеются два ничем по виду не отличающихся противоположных выхода), он будет испытывать затруднения при ориентировке. Засыпая в полной темноте, человек испытывает большие трудности при восприятии такого пространства. Поэтому описанных выше механизмов в подобных условиях будет недостаточно.
Исследователи выделяют важный «добавочный механизм» ориентировки в пространстве - «ведущая» рука, «опираясь на которую человек и осуществляет сложный анализ внешнего пространства, и системы абстрактных пространственных обозначений (правое - левое») [63, C.29]. Однако в онтогенезе ведущая рука выделяется не сразу, в связи с чем система пространственной ориентировки не усвоена, человек путает симметричные стороны пространства. Например, у ребенка 3-4 лет отмечают «зеркальное письмо», иногда оно сохраняется, когда ведущая (правая) рука по тем или иным причинам не выделяется.
Итак, восприятие пространства имеет комплекс приборов, способствующих успешному функционированию. Однако работу системы аппаратов необходимо постоянно поддерживать. Именно третичные зоны коры головного мозга, или «зоны перекрытия», объединяя в систему все остальные аппараты, организуют их работу. Поэтому «поражение нижнетеменных отделов мозговой коры, не затрагивающее нормального восприятия форм предметов и их глубины (удаленности), приводит, как правило, к глубокому нарушению высших форм организации пространственного восприятия» [3, C.11].
Б.Г. Ананьев в своей работе «Психология и проблемы человекознания» определил роль зрения в восприятии пространства, которая состоит «в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства» [5, С.167].
К монокулярным признакам относятся:
– линейная перспектива;
– величина предметов.
К бинокулярным признакам относятся:
– удалённость;
– стереоскопия;
– объёмность пространства;
– местоположение объекта.
Далее рассмотрим определения терминологической базы данного исследования.
В словаре «Дефектология» находим следующее определение слова «ориентировка»: «выбор направления движения, умение разобраться в окружающей обстановке и составить по воспринимаемым признакам представление о расположении окружающих предметов» [31, С..221]. Авторы словаря отмечают, что «сложная познавательная деятельность, в которой участвуют различные психические функции: узнавание, восприятие, наблюдение предметов и явлений, воспроизведение прежних представлений, мышление и др.» [31, С.221].
Ориентировка в пространстве требует правильной работы таких психических функций как восприятие, память, мышление. Соответственно, она представляет собою сложную познавательную деятельность. Ориентировку в пространстве подразделяют на ориентировку в малом пространстве и ориентировку в большом пространстве [1, 15, 23]. Для начального этапа ориентировки в малом пространстве человеку необходимо уметь ориентироваться на своем теле, на плоскости (стола, бумаги). В большом пространстве человек знает расположение объектов, составляющих его окружении, в частности, ориентироваться на местности.
В.А. Кручинин в понятие «пространственная ориентировка» включает «оценку расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося» [37, C.23]. В.З. Динискина отмечает, что «пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами)» [28, C.63].
В данном исследовании нас интересует формировании пространственной ориентировки у слепых детей дошкольного возраста. Рассмотрим особенности данного вида восприятия в этот возрастной период. В дошкольном возрасте ребенок ориентируется в пространстве с помощью своей «чувственной системы» на основе, т.е. по сторонам собственного тела. В этом возрасте он способен словесно обозначить пространство: вперед - назад, вверх - вниз, направо - налево. Также в дошкольном возрасте дети приобретают новую систему ориентира - по сторонам горизонта: север, юг, запад, восток [1, C.20]. Ранее была отмечена сложность работы аппаратов восприятия пространства. Данный процесс у ребенка требует постоянный работы и помощь в формировании пространственной ориентировке потому, что он возникает «не вследствие созерцания, а только в случае действенного восприятия мира» [40, C.8].
Изучив исследовательскую и методическую литературу, посвященную вопросам формированию пространственных представлений у дошкольников, мы предлагаем педагогическую работу разбить на следующие этапы:
– изучение пространства собственного тела,
– уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве,
– изучение пространственных направлений по отношению к себе,
– определение ориентации предметов по отношению друг к другу, конструирование,
– пространственная ориентация на листе бумаги,
– вербальная маркировка пространства.
Исследователи Р.И. Айзман и Г.И. Жарова отмечают, что «современные дети испытывают значительные трудности в ориентировке в пространстве и отличаются недостаточно развитыми пространственными представлениями. Так, многие из них путают правую руку с левой рукой, не сразу понимают содержание таких слов как «вверх», «вниз», «дальше», «ближе», «впереди», «позади» и т.д., не могут ни практически, ни словами уточнить расположение предметов относительно самого себя» [2, С.72].
Вместе с тем учебная деятельность потребует от детей развитой ориентировки в пространстве и владения основными пространственными понятиями. Так, первоклассник должен воспринимать пространство страницы своей тетради, уметь выделить отдельную тетрадную клетку, уметь найти углы листа, расположить тот или иной знак в нужном месте листа по устной инструкции и мн. др. Все эти действия, зачастую, вызывают трудности у детей. Эти трудности обусловлены низким уровнем развития представлений о пространстве. Именно несформированность пространственных представлений ребенка выступает причиной одной из распространенных детских ошибок - «перевертывания» изображения букв и цифр, путаницы графически схожих букв и цифр.
Вышесказанное обуславливает необходимость использования психолого-педагогических технологий при формировании пространственной ориентировки у дошкольников.
Рассмотрим понятия «технология» в педагогической литературе. В настоящее время в методической литературе все чаще встречается термин «технология» (английское слово technology) в сочетании с обучением - технология обучения (technology of teaching). Понятие «технология» в толковом словаре трактуется как «совокупность производственных методов и процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства» [46, С.598].
С точки зрения психологов «технология» - это «совокупность психологических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств» [17, С.34]. С точки зрения педагогики «технология» - это «содержательная техника организации учебного процесса» [36, С.10]. «Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния» [53, С.9]. «Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения» [52, С.38]. Педагогическая технология - это «продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условия для учителя и учащихся» [39, С.21].
Таким образом, технология в образовании - это заранее продуманная техника организации учебного процесса с эффективными и удобными для участников этого процесса приемами и методами обучения. Введение термина «технология» обусловлено необходимостью показать качественный скачок в коррекционной педагогике. Технология обучения предполагает научный подход к содержанию обучения. Это содержание, включающее в себя строго отобранный языковой и иллюстративный материал.
В научной литературе выделяют следующие виды психолого-педагогических технологий: здоровьесберегающие, задачные, игровые, компьютерные, диалоговые, тренинговые технологии, технологии использования средств учебной наглядности.
Рассмотрим особенности психолого-педагогических технологий и их взаимосвязь при обучении пространственной ориентировки слепых дошкольников.
Здоровьесберегающие технологии предполагают «совокупность педагогических, психологических воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к своему здоровью» [56, с.38]. Здоровьесберегающие технологии - непременное условие работы со слепыми детьми, поскольку важно учитывать не только их возрастные, личностно-индивидуальные особенности, но их особое состояние здоровья. В обучении пространственной ориентировки детей с нарушением зрения и имеющих тотальную слепоту важность использования здоровьесберегающих технологий очевидна. При ориентировке в пространстве слепому ребенку следует корректировать движения, которые, как правило, скованны и не координированы, также необходимо развитие точности движений. Применение лечебно-оздоровительных упражнений помогает решить ряд проблем, связанных с обучением слепого ребенка ориентировки в пространстве.
В процессе обучения пространственной ориентировки слепых дошкольников применяют еще одну разновидность психолого-педагогических технологий - задачные технологии. В современной методической литературе эти технологи называют «технологии задачного типа обучения» [56, С.298]. Учебная задача, как основа данной технологии, есть любая познавательная задача; учебно-познавательный процесс предполагает решение познавательных задач. Так Н.И. Пирогов отмечал: «Постановка учебной задачи, ее совместное с учащимися решение, организация оценки найденного способа действия - таковы три составляющих того метода, который адекватен целям и задачам развивающего обучения» [50, С.49]. Частично задачные технологии целесообразно использовать и в дошкольном образовании, в частности при формировании пространственной ориентировки дошкольников.
Игровые технологии являются средством всестороннего воспитания ребенка дошкольного возраста, поэтому игра должна стать основным инструментом преподавание при формировании пространственной ориентировки у слепых дошкольников. В рамках игровых технологий используют в развивающей работе дидактические игры, создают игровые ситуации. Для формирования пространственной ориентировки важно учитывать в этих ситуациях опору на ее наглядность, обязательное введение практической деятельности с конкретными предметами.
В педагогическом процессе не менее важной является диалоговая технология как «средство формирования коммуникативной компетенции».
При обучении ориентировке в пространстве слепых детей очень важно полноценно использовать компьютерные технологии. Благодаря им педагогом вычерчиваются необходимые для изучения детьми ориентировочные маршруты.
В первую очередь это упрощает деятельность педагога при подготовке материала к занятию по пространственной ориентировке. Так исследователь А.А. Любимов справедливо рассуждает: «Дети со зрительной патологией имеют различный уровень интеллектуального развития, поэтому мобильность схем изучаемых ими маршрутов позволяет им быстрее и легче их освоить и, таким образом, быть более самостоятельными» [40, С.100].
Не менее важными в процессе обучения пространственной ориентировке являются тренинговые технологии, под которыми в психолого-педагогической литературе понимают «совокупность методов преднамеренных изменений человека, направленных на его личностное и профессиональное развитие через приобретение, анализ и переоценку им собственного жизненного опыта в процессе группового взаимодействия» [56, С.204].
В рамках данного исследования мы рассматриваем применение средств учебной наглядности по ориентировке в пространстве как особую образовательную технологию, применяемую в коррекционной педагогике.
Таким образом, необходимость
использования психолого-педагогических технологий в формирование
пространственных представлений у детей дошкольного возраста очевидна.
Рассмотренные технологии являются непременным условием образовательного
процесса.
.2 Особенности ориентировки в
пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения
В данном параграфе рассмотрим, особенности ориентировки в пространстве у детей дошкольного возраста в норме и при патологии зрения.
Дети рождаются с имеющей достаточно высокое развитие анализаторной системой, с комплексом безусловных ориентировочных рефлексов, заключающихся в установке рецепторных аппаратов, которые обеспечивают эффективное восприятие раздражителей.
Уже на протяжении первого полугодия жизни ребенка (1-6 месяцев) в условиях правильно поставленного взаимодействия с взрослыми, которое вызывает и организует у ребенка ориентировку на внешние воздействия, в восприятии происходят значительные изменения. Возникают активные поисковые действия: ребенок смотрит, чтобы видеть, схватывает и ощупывает предметы рукой (3-5 месяцев.). На этой основе возникают интерсенсорные связи между ориентировочными реакциями в различных рецепторных системах (зрительной, слуховой, осязательной) [10, C.15]. Ведущее место в данных связях отводится оральному исследованию предметов, которое контролируется их зрительным восприятием. Дети начинают воспринимать сложные системы раздражителей, узнавать, а также дифференцировать их. К 5-и месяцам восприятие становится предметным [10, C.15].
Период развития от 6 до 12 месяцев можно охарактеризовать быстрыми темпами формирования двигательной системы. У ребенка формируется первая форма ведущей деятельности - манипуляции и предметные действия. Для предметной деятельности необходимо стабильность восприятия, складывающаяся постепенно. Дети усваивают функции и свойства предметов, а также то, как ими необходимо действовать. Развитие предметных действий протекает при копировании ребенком примеров применения вещей, имеющих утилитарное предназначение (столовые принадлежности, расческа и др.), во время игры с дидактическими игрушками (пирамидка, мозаика, конструктор и др.), а также процессуальной игре с использованием сюжетных игрушек [10, C.16].