Первая из них связывает творчество со спонтанностью «коллективного бессознательного», выступающего в виде историко-типических архетипов сознания, повторяющихся как переживания везде, где действует творческая фантазия. Творчество характеризуется напряженным взаимодействием «бессознательного» и «сознания» и осуществляется как «трансцендентальная функция» (К. Юнг), в условиях которой рождается новое. По-сути, творчество выходит за пределы уже освоенного в пространство свободы для создания чего-либо нового.
Вторая линия рассматривает творчество как коммуникацию сознания и бессознательного, как присущее человеку стремление к совершенству и самореализации (А. Маслоу, З. Фрейд, К. Юнг). Главная идея этого подхода выражена в термине «индивидуация», что свидетельствует о развертывании внутренних потенций индивида и достижении «самости» [3, 8, 56 и др.].
Эта линия в концептуализации творчества акцентирует не результат, но сам личностно-деятельностный процесс. Так, в работах А. Маслоу творчество связано не столько с «озарением», сколько со способностью к импровизации, вдохновению, активности и заинтересованности [43].
В трактовке психологической природы интеллекта специалисты сходятся на утверждении о том, что интеллект – это общая способность, содействующая успешному выполнению различных по содержанию и направленности задач. В своей структуре данный феномен содержит целый ряд способностей, включая: когнитивные способности, различающиеся разной степенью специфичности для конкретной деятельности; способность к системной организации целого, с мгновенным выявлением основного проблемного противоречия исходной ситуации; способность к самостоятельному приобретению новых знаний; адаптационную способность [9, 20, 23, 53, 57].
Способности по-разному соединяются в пространстве личности, образуя своем структурном «сплаве» ее индивидуальное своеобразие. В этом плане, с учетом видовой специфики, выделяются общие и специальные способности (В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков и др.). В своей совокупности данные способности являются системой свойств личности, которые помогают достигнуть высоких результатов в узко специфической области деятельности.
В концепции В.Д. Шадрикова феномен «специальных способностей» рассматривается как «фантом», так как любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Ключевым для развития способностей, по мнению ученого, является понятие «оперативность», то есть тонкое приспособление свойств личности к требованиям деятельности [74].
Говоря иначе, специальными способностями являются те из них, которые приобрели оперативность под влиянием требований деятельности. В ходе развития личности изменяется компонентный состав способностей, детерминирующих успешность осуществления деятельности, более полной и устойчивой становится связь общих и специальных способностей
Творческое мышление в математике, например, включает в себя следующие структурные компоненты: «математическую одаренность», которая характеризуется обобщенным, свернутым и гибким мышлением в сфере математических отношений, числовой и знаковой символики и математическим складом ума»; «быстроту мыслительных процессов как временную характеристику»; «память на цифры, числа, формулы»; способность к пространственным отношениям» и др. [34, С. 37; 81-82]
Способности как индивидуально-психологические особенности личности рассматриваются учеными в тесной связи с практической деятельностью, поскольку они не только проявляются, но и формируются в деятельности. Важными свойствами способностей является то, что они оказывают взаимное влияние на саму деятельность, повышая ее качественный уровень, стимулирует проявление и развитие новых свойств личности.
Как синтез познавательных процессов и способностей, интеллект выполняет, прежде всего, следующие функции: отвечает за переработку информации и выступает в качестве форм активного познавательного отражения действительности.
А.В. Брушлинский, Л.А. Венгер, С.Л. Рубинштейн и другие отечественные психологи определяют мыслительные операции и умственные действия в качестве процессуальных свойств интеллекта. При этом уровни его развития у человека рассматриваются с позиции того, насколько продуктивно человек выполняет мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение) и умственные действия (перцептивные, мнемические, мыслительные) в процессе решения задач и достижения определенных познавательных целей [8, 9, 41, 62 и др.].
В психологии творческое (креативное) мышление трактуется как важное звено всякой мыслительной деятельности, связанной с открытием чего-либо нового как продуктивный умственный процесс, направленный на освоение материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством [3, 23, 36, 57, 73].
Основным критерием продуктивности мышления психологи указывают степень новизны получаемого в его процессе продукта, оригинальностью, возможностью смены способа решения проблемной задачи на более эффективный (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.). В число признаков, обусловливающих творческий характер мышления, включаются «широта ума», «гибкость», «осознанность мыслительной деятельности», «устойчивость», «критичность», «оперативность», «самостоятельность» [3, 22, 53].
В исследованиях психологов показано, что характер протекания процесса мышления и его эффективность обуславливаются единством интеллектуального и эмоционального. На всех этапах развития человека (особенно в период детства) эмоциональный фон мыслительной деятельности неотделим от самого процесса мышления, причем позитивные эмоции активизируют этот процесс [3, 8, 27, 48].
Специалисты подчеркивают, что мышление человека – акт целостной психической деятельности, в силу чего психические свойства и состояния мыслящего субъекта (взрослого, ребенка) выступают как дополнительное условие оптимизации мыслительного акта, условие роста продуктивности мышления[38, 64 и др.].
Уровень творческого (креативного) мышления, по мнению Дж. Гилфорда, может быть определен на основе выделенных им гипотетических интеллектуальных способностей, среди которых:
1) беглость мысли – количество идей, возникающих в единицу времени;
2) гибкость мысли – способность переключаться с одной идеи на другую;
3) оригинальность – способность производить идеи, отличающиеся от общепринятых взглядов;
4) любознательность – чувствительность к проблемам в окружающем мире; д)способность к разработке гипотезы;
5) ирреальность – логическая независимость реакции от стимула;
6) фантастичность – полная оторванность ответа от реальности при наличии логической связи между стимулом и реакцией;
7) способность решать проблемы, то есть способность к анализу и синтезу;
8) способность усовершенствовать объект, добавляя детали [23].
Раскрывая сущность творческого мышления и механизмы творческой деятельности, психологи единодушны в признании того, что в любом мыслительном процессе сплетены как продуктивные, так и репродуктивные компоненты. Те специалисты, которые характеризует творческое мышление по его продукту [16, 49], отмечают, что в условиях обучения творческий продукт носит исключительно субъективный характер, но, в то же время, позволяет обучающимся проявить свою индивидуальность.
Выделяя признаки творческого акта, специалисты подчеркивают его бессознательность, неконтролируемость волей и разумом. Творческое мышление связано со спонтанностью, поскольку творческий акт характеризуется внезапностью от внешних ситуативных причин [1, С.31-33].
С творческим мышлением сопряжены два личностных качества: интенсивность поисковой мотивации и чувственность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительном процессе.
В качестве «ментальной единицы» измерения «творческости» мыслительного акта или, по определению Я.А. Пономарева, – «кванта творчества», может выступать разность уровней, доминирующих при постановке и решении задачи. При этом единицей измерения творчества выступает «интеллектуальная инициатива», представляющую собой синтез умственных способностей и мотивационной структуры личности [5, 26, 64]. Эта инициатива проявляется в продолжении мыслительной деятельности за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.
Таким образом, в детерминации творческого поведения в равной степени важную функцию выполняют мотивация, ценности, личностные черты, к числу которых относят: когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам, независимость в неопределенных и сложных ситуациях. Важно отметить, что в психологических исследованиях, посвященных изучению творческого мышления, индивидуальные различия анализируются не только с количественной, но и качественной стороны [8, 27, 64 и др.].
Важными показателями, которые легли в основу проведенной нами экспериментальной работы, психологи называют беглость, гибкость и оригинальность мысли.
Первый из них – беглость, в нашем понимании, включает в себя легкость мышления, то есть быстроту освоения текстовых заданий и точность выполнения задания. Гибкость мыслительного процесса заключается в способности переключаться с одной идеи на другую, а также находить несколько различных путей решения одной и той же задачи. Минимальная частота ответа к однородной группе свидетельствует об оригинальности мышления.
Именно эти показатели стали определяющими при разработке тестов по изучению особенностей вербального и невербального творческого мышления [26, 67, 72], которые были также использованы нами на первом этапе экспериментальной работы.
В понимании природы творческого мышления важной представляется мысль ученых о том, что в основе всех человеческих способностей лежит межличностное начало, то есть диалог [27, 74], который позволяет наилучшим образом превратить аудиторию в «сообщество исследователей» и выступает основой реального развития продуктивного и творческого мышления.
Диалогическое взаимодействие располагает в этом плане огромным потенциалом. Так, участники диалога, осознавая несовершенство собственной точки зрения, опровергая или поддерживая познавательную позицию собеседника, создают предпосылки для дальнейшего мыслительного исследования, для разрешения противоречия между несоответствием понятия внутренней и внешней реальности.
Следует отметить, что для ребенка это несоответствие лежит на границе зоны актуального и зоны ближайшего развития. Диалог является эффективным способом проникновения в зону ближайшего развития, и, что особо важно, – способом исследования этой зоны с помощью вопросов, гипотез, предположений, суждений, которые формулируются, анализируются и исследуются детьми в условиях диалогического взаимодействия на занятиях.
В процессе дискуссии ребенок, отстаивающий свое мнение, свою гипотезу, должен проанализировать основания своей точки зрения, что невозможно без активного участия мышления. Именно через диалог происходит выявление многообразия мнений, решений, противоречий и антиномий. В таких условиях, производимое ребенком умозаключение о способах решения учебной задачи, обретает качественно новый уровень, поскольку обретается не репродуктивным, а творческим путем.
Полученные исследователями данные о ценности диалогического взаимодействия в процессе мыслительной деятельности открывают новые возможности изучения роли диалога в активизации и развитии мышления индивида (А.В. Брушлинский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн и др.). По их мнению, диалогическое обучение развивает не только совместную форму мышления, но и индивидуальную, поскольку предполагает взаимодействие с «другим в себе». Таким образом, индивидуальное мышление (ребенка, взрослого) становится диалогическим по характеру, наделяется гибкостью, критичностью, самостоятельностью и другими свойствами творческого мышления.
1.2 Характеристика структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста
Проведенный нами анализ литературы по избранной теме показывает, что ядром современных научных исследований в сфере педагогики дошкольного образования является проблема развития творчества детей дошкольного возраста как основы их саморазвития. Данная проблема находит свое особое преломление в эстетическом, нравственном, умственном и других аспектах воспитания детей.
Творчество признается одной из наиболее содержательных форм психической активности детей, которую следует рассматривать как универсальную способность, обеспечивающую успешное выполнение ребенком всех других видов деятельностей. Своеобразной стержневой линией педагогической работы с детьми становится развитие у них творческого отношения к различным явлениям окружающей действительности, причем, как в плане восприятия и познания этих явлений, так и в плане их практического преобразования.