Прямое отношение к саморазвитию детей старшего дошкольного возраста, по мнению специалистов (Ф.В Варегина, С.В. Смирнова, З.П. Чеботарь и др.), имеет способность самостоятельно строить все более сложные иерархические структуры собственной деятельности (внешней и внутренней). Именно эта способность лежит в основе саморазвития и творчества детей и проявляется в процессе построения любой детской деятельности.
Специальное изучение особенностей детского развития и саморазвития позволило ученым сформулировать новый принцип построения программ воспитания и обучения дошкольников – принцип оптимального соотношения процессов развития и саморазвития, который занял основополагающее место в ряду других принципов [35, 54, 67, 70].
Реализация данного принципа позволяет установить гармоничные соотношения между процессами развития, детерминированными действиями взрослого, и процессами саморазвития, обусловленными собственной активностью ребенка. Нарушение сбалансированности этих процессов может происходить при слишком энергичном влиянии взрослого, которое, как правило, снижает собственную активность дошкольников и в конечном итоге отрицательно сказывается не только на саморазвитии, но и на развитии детей.
В обобщенном плане творчество ребенка-дошкольника является важнейшим качеством его личности, универсальной способностью, которая лежит в основании формирования всех других его способностей. Данный феномен можно рассматривать как особое мировоззрение ребенка, особое его отношение к окружающему миру.
Развитие эвристической структуры личности ребенка включает в себя и формирование эмоционально-мотивационной основы его творчества, которое всегда насыщено яркими положительными эмоциями. Эмоции вызывают у детей интерес к самому творческому процессу, а не столько к его конечному продукту. Возникшие в творческом процессе эмоциональные переживания становятся основой развития у детей новых мотивов их деятельности, расширения их мотивационно-эмоциональной сферы.
Таким образом, свое особое преломление и развитие получает проблема «единства аффекта и интеллекта» (Л.С. Выготский), которая выступает как единство эмоционального и творческого развития детей. В контексте этого особую роль приобретает формирование у детей эмоциональной отзывчивости, через которую идет действительно глубинное постижение культуры, формирование новых ярких потребностей и мотивов.
В период дошкольного детства именно живые носители культуры, вызывающие яркие положительные эмоции, определяют своеобразие, успешность и глубину детского творчества.
Особую роль в общем психическом развитии ребенка, в развитии его личности и творчества играют начальные формы категориальной структуры его мышления (сознания). Категориальная структура мышления возникает у ребенка достаточно рано: прежде всего, как целостная структура, а к старшему дошкольному возрасту приобретает все более дифференцированный характер. В этот период интенсивность компонентов творческого мышления возрастает, в силу чего дети овладевают начальными формами более сложных понятий, например: пространство и время, движение и покой, изменение и развитие, живое и неживое, строение вещества, количество и качество, представления о себе и других людях, зло и добро и т. д.
Разумеется, представления детей об основных свойствах и отношениях объективного мира еще нельзя считать окончательными и отчетливыми. Но их влияние на общий процесс психического развития ребенка, на глубину и широту его взаимодействия с окружающим миром нельзя не признать. Ведь представления детей о важнейших явлениях природы и общества тесно взаимосвязаны: обогащение, развитие какого-либо одного из них ведет к заметным положительным сдвигам в развитии других. Основная функция этих представлений состоит в том, что они выступают как узловые точки умственного, нравственного и эстетического развития ребенка, объединяя их в единый сплав интеллектуально-нравственной сферы, который определяет направление и особенности преобразований вновь приобретаемых знаний.
Несмотря на свою незрелость, начальные формы категориальной структуры мышления, так или иначе, выполняют еще и функцию мировоззренческого характера. Они аккумулируют в себе основные результаты психического развития ребенка-дошкольника, тесно связаны с его умственным и нравственным развитием. Таким образом, базовые представления дошкольников выполняют функции не только отражения основных свойств объективного мира, но и важнейшие интегративные функции, оказывая положительное влияние на общую организацию познавательного опыта детей, их когнитивную сферу.
Связанный с общей структурой и функционированием психики ребенка категориальный строй его мышления ни в коей мере не сводится к формированию отдельных знаний и умений. Он предполагает также развитие у дошкольников умения рассматривать любые предметы и явления в движении, изменении, способности прогнозировать эти изменения, которые не могут функционировать без участия воображения и творчества детей.
Развитие структурных компонентов творческого мышления у дошкольников, как считают специалисты, невозможно без формирования у них важнейшего качества личности – игрового отношения к жизни. Именно в игре дети проявляют «чудеса изобретательности», ищут и находят неожиданные, веселые, даже озорные выходы из самых разнообразных жизненных положений. Через игровое начало дети старшего дошкольного возраста вовлекаются в особый мир творчества – экспериментирование.
Таким образом, повышение интеллектуального уровня развития ребенка оказывает особое влияние и на творческое его развитие. Очень важно, чтобы решение этой задачи осуществлялось по разным направлениям и включало в себя все компоненты мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное, дивергентное, конвергентное, утилитарное, бескорыстное и т. д.
«Бескорыстное мышление» – это особый тип мышления, посредством которого ребенку удается преодолевать любую «заданность», предложенную взрослым «схему». В этом типе мышления ярко проявляется собственная активность детей, направленная, как правило, не на конкретные, ситуативные, сиюминутные свойства предметов, а на фундаментальные связи и зависимости окружающей действительности.
Важнейшей задачей в развитии структурных компонентов творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста является обучение их умению словесно описывать способы решения задач, рассказывать о приемах работы, называть основные элементы задачи, изображать и читать графические изображения.
Не случайно в науке язык определяется одновременно как внешняя характеристика реальности (явление) и как внутренний момент (сущность), конституирующий мышление [38, 45, 60, 62]. Ученые подчеркивают, что язык – это инструмент, посредством которого человек формирует мысль и чувство, настроение, желание, волю и деятельность [20, 56]. Можно утверждать, что именно с помощью языка, речи (язык в действии) индивид планирует интеллектуальную деятельность, намечает путь решения мыслительных задач.
Действительно, любая творческая задача решается сначала в уме («внутренний план действия»), который затем переносится во внешний план. Этим и обусловливается особая роль словарного запаса детей, который должен систематически и последовательно обогащаться в процессе творчества.
1.3. Сущность и виды творческих заданий, способствующих развитию творческого мышления у дошкольников на занятиях по развитию речи
Формирование и развитие творческой личности в процессе обучения в дошкольном образовательном учреждении требуют создания условий, способствующих максимальной самореализации детей, но не за счет наращивания объема учебного материала и интенсификации учебного процесса без учета различий в природных задатках ребенка. В современных условиях требуется единственно верная стратегия – творческое развитие дошкольников должно осуществляться с учетом их индивидуальных особенностей, интересов и ценностных ориентаций.
Анализ педагогической, философской, психолого-педагогической литературы показывает, что творческий процесс имеет определенную структуру, требующую определенной активности мышления при решении творческих задач. Особо важно учесть, что выбор творческих заданий (задач) для практической работы с детьми должен проводиться с учетом особенностей самих заданий и индивидуальных особенностей детей, к которым они обращены.
Предназначенные для развития творческого мышления у дошкольников творческие задания в своем содержании заключают определенную по направленности и степени сложности учебную задачу, которая в каждом конкретном случае отличается своей спецификой.
В педагогической теории задача рассматривается как универсальное средство организации учебной деятельности детей [17, 35, 58, 66]. В когнитивном плане задача есть особым образом «отрефлексированная» и вербализированная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки. Именно через задачу может моделироваться контекст познания как условие актуализации личностного плана учебной деятельности.
В «чистом» виде задача нередко предстает как проблема, освобожденная от личностного опыта. С позиции личностной парадигмы образования (Ш.А. Амонашвили и др.), которая занимает сегодня приоритетное место, необходимо в решении любой задачи достичь интеграции когнитивного и личностного опыта [2, 35]. То есть, ввести личностный контекст в познавательную задачу, связанную с преобразованием субъекта учебной деятельности, с усвоением им определенных элементов содержания образования (понятий, способов действия, творческого или эмоционально-ценностного опыта).
Включение личностного компонента в процесс решения задачи связано с такими личностными проявлениями ребенка, как принятие намерения о решении, оценка процесса и результата решения, придание смысла, проявление креативности, взятие на себя ответственности за полученный результат и др.
Задача выступает основанием личностно ориентированной ситуации, если она становится для ребенка событием, требующим перехода от одной модели мировосприятия и поведения к другой.
Задача как «свернутая схема человеческой деятельности» составляет, соответственно, и основу личностно ориентированной ситуации в обучении, если в структуру задачи определенным образом будет введен ценностный компонент [9, 43, 46].
Важнейшая характеристика задачи как всеобщего способа мышления состоит в ее проблемности, которая, однако, входит в задачу не в «чистом виде». Задача – это проблема, прошедшая стадию вербализации и нашедшая рациональное выражение.
Результатом решения задачи является, как правило, нахождение какого-то знания, способа, модели. В этом состоит собственно когнитивный ее аспект. Однако всякое решение непременно включает в себя намерение, план, креативность, придание смысла, принятие на себя определенной ответственности, оценивание результата. То есть, все то, что представляет собой личностные аспекты ее решения. В таком смысле задача – это событие, требующее перехода от одной ситуации к другой.
Важным моментом здесь является то, что решающий задачу сам попадает в пространство, требующее от него иного типа функционирования. Актуализация личностных функций воспитанника особенно эффективно происходит при решении задач, для которых характерен дефицит информации, способов решения, интерпретаций, объяснений, оценки и поиска смысла полученного результата.
В педагогическом плане задача предстает как инвариантный момент обучения, присущий всем видам и формам усвоения опыта, независимо от того, идет ли речь об опыте когнитивном, практическом, творческом или личностно-смысловом.
Задача может быть охарактеризована как система, обязательными компонентами которой являются предмет, находящийся в некотором актуальном состоянии, и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета [17, 47]. Решение состоит в переводе (или поиске способа перевода) предмета из актуального состояния в требуемое. Система, которая обеспечивает решение задачи (в данном случае ребенок) должна обладать некоторой совокупностью средств решения, которые привлекаются или создаются субъектом решения.
Важнейшим психологическим моментом решения является принятие задачи субъектом. Обучающийся решает в подлинном смысле слова лишь ту задачу, в которой находит какой-либо личностный смысл. Особенно ярко эта закономерность проявляется, когда дети сами в практической, творческой или игровой деятельности приходят к «открытию» задач или по заданию педагога их составляют. Если же задача дается «извне», то момент принятия должен быть специально обеспечен.