Основной идеей современных концепций и подходов к активизации и развитию детского творчества является мысль о том, что статус творческой личности ребенок дошкольного возраста обретает в результате всего образа жизни, в ходе его общения и совместной деятельности со взрослым, наконец, в результате его собственной активности. Специалисты отмечают, что сама природа ребенка-дошкольника, его сложнейший противоречивый внутренний мир обусловливают творческий характер всей его деятельности или наоборот, направляют его развитие по готовым схемам [29, 41, 49].
Вот почему, касаясь темы творчества детей, многие специалисты с осторожностью говорят об «обучении творчеству», полагая, что обучить можно лишь отдельным приемам и способам творчества. Для развития ребенка как творческой личности его внутренний мир должен им самим быть «обустроен» (Л.С. Рубинштейн) в соответствии с законами саморазвития и творчества.
Творчество детей – это сложнейшее явление, своеобразный «психологический космос» (Н.Н. Поддьяков), исследование которого должно носить многосторонний и последовательный характер. Именно с этой позиции в нашей работе мы подходили к изучению творческого мышления детей старшего дошкольного возраста, его структурных и функциональных особенностей.
Представители современной педагогики и психологии при осмыслении роли творчества в жизни дошкольника говорят о наличии в его личности особой эвристической структуры [54, 55, 70]. Этот феномен предстает в виде исходной психологической целостности, которая определяет самое разнообразное проявление творчества детей: творческий характер детской деятельности, свое оригинальное проблемно-творческое понимание мира, рождающее массу вопросов, догадок, проблем, гипотез.
В связи с этим разрабатываются стратегия и тактика развития творчества у дошкольников. Создание доступных детям проблемных ситуаций, постановка творческих задач как раз и активизируют эвристическую структуру личности ребенка, которая, в свою очередь, благоприятствует самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
Таким образом, особенности строения внутреннего мира ребенка и функционирующая в его индивидуальном опыте эвристическая структура во многом обусловливают способность детей порождать новые знания, новые умения, усматривать проблемы и противоречия в самых обыденных ситуациях.
Здесь можно говорить об одной важной закономерности: чем богаче и оригинальнее внутренний мир ребенка, тем более радикальными становятся творческие преобразования, которые он осуществляет со знаниями. Любое новое впечатление, любое новое знание преломляется дошкольником через его уникальный и неповторимый внутренний мир и получает свой колорит. В этом заключается одна из важнейших линий творческого усвоения детьми общественного опыта общечеловеческой культуры.
Важнейшая характеристика эвристической структуры личности ребенка состоит в том, что в ней формируются все новые проблемные знания, образуя новые горизонты познавательного развития детей, которые на длительное время становятся путеводной звездой развития детского воображения, детского мышления. Новое, еще до конца не осознаваемое знание, превращается в мощный стимулятор психической активности детей. Примечательно то, что порождение ребенком таких знаний обгоняет, порой, рост и развитие других (ясных, более доступных по смыслу) знаний, что и характеризует суть саморазвития ребенка.
Современные ученые (В.Т. Кудрявцев, Н.Н. Поддьяков и др.) утверждают, что усвоение детьми общественного, общекультурного опыта уже само по себе является творческим процессом [35, 54]. Полученные ими экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что дошкольники не просто усваивают данный опыт, но могут далеко выходить за пределы предлагаемого им содержания (знаний, умений). И, что очень важно, – проявлять творческую самостоятельность в получении новых знаний и способов умственной деятельности [35, 54].
Выявленные закономерности в развитии детей дошкольного возраста потребовали выдвижения в педагогике дошкольного образования нового принципа – принципа стимулирования и развития творчества детей на всех без исключения этапах их обучения (даже на этапе усвоения так называемых готовых знаний).
Следует сказать, что еще в недалеком прошлом усвоение детьми готовых знаний считалось чисто репродуктивным, нетворческим процессом. Поэтому в практике обучения дошкольников лишь после накопления ими определенного объема знаний и умений разрешалось переходить от репродуктивных способов приобретения знаний – к творчеству.
На основе обозначенного принципа, который вносит существенный вклад в проблему творческого усвоения ребенком общественно-исторического опыта, специальному изучению в педагогике дошкольного образования была подвергнута такая важная форма проявления творчества как вопросы, догадки, предположения детей, а также их проблемные знания.
Решая обозначенную проблему, специалисты исходили из того, что именно детские вопросы, догадки, предположения (которые относятся к неясным, неопределенным проблемным знаниям) являются неотъемлемой составной (причем, значительной) частью психики ребенка [7, 11, 15, 30, 50, 68 и др.].
Действительно, наблюдая за детьми, нетрудно убедиться в том, что неопределенные знания и вопросы – это и есть специфическая, достаточно динамичная сфера их творчества. Ведь такого рода знания, вопросы, догадки и предположения создают у ребенка дошкольного возраста проблемное видение мира, углубляют его интерес к различным явлениям окружающей действительности, входят составной частью в эвристическую структуру личности ребенка.
Знания и представления о мире в форме догадок и вопросов в психике ребенка-дошкольника – это то, над чем ему надо думать, что необходимо отгадывать в осмыслении как отдельных предметов и явлений, так и окружающего его мира в целом. В этом неукротимом стремлении детей прояснить, уточнить «неопределенное» проявляется их творческая сущность, тот природный фундамент, который порождает в них творческую активность, генерирует возникающие новые знания и вопросы.
В психологии творческий процесс рассматривается как особая форма качественного перехода от уже известного – к неизвестному. Изучение психологических закономерностей такого перехода у дошкольников позволило специалистам сделать вывод о том, что неопределенные проблемные знания и вопросы детей – это центральное звено такого перехода [41, 53, 64], имеющее кардинальное значение для общего психического развития детей. В силу важности данного вывода для понимания сущности и специфики творческого мышления ребенка старшего дошкольного возраста остановимся на этом подробнее.
Дело в том, что в ходе превращения ясных (определенных) знаний в неясные (проблемные) – в целостной психике ребенка генерируются его творческие силы, заметно возрастает умственная активность. Мышление ребенка начинается не с постановки вопроса, а гораздо раньше: с преодоления кажущейся ясности и точности своих знаний, выявления их неполноты, неопределенности и противоречивости [70]. Именно такой переход от одного уровня знания (ясного и точного) к другому (проблемному) порождает ярко выраженный акт творчества, поскольку в нем ребенок получает нечто новое по сравнению с исходными данными.
У детей старшего дошкольного возраста проявляется нарастающая тенденция возникновения и развития неопределенных проблемных знаний, что проявляется в лавинообразном росте вопросов детей как в отношении предметов окружающей действительности, так и в отношении собственных знаний и представлений. Дети данного возраста более часто сами ищут и находят проблемные ситуации в окружающей их действительности Такой процесс в психологии называют проблематизацией, означающей постановку субъектом системы вопросов и творческих задач, которые направляют мышление на наиболее важные стороны исследуемого объекта [3, 5, 73].
В этом процессе выделяется два типа – утилитарный и универсальный. Суть первого очевидна, а на основе второго осуществляется выявление фундаментальных связей и зависимостей исследуемого объекта.
Опираясь на данное представление, ученые полагают, что в развитии эвристической структуры личности ребенка важную функцию выполняют начальные формы так называемых фундаментальных (методологических) знаний и основанные на них способы диалектического рассмотрения и анализа окружающих предметов и явлений в их движении, изменении и развитии, в их взаимосвязях и взаимопереходах [9].
Эти знания и способы содействуют качественному преобразованию мышления детей старшего дошкольного возраста, в опоре на которые у них появляется возможность именно в таком ракурсе рассматривать предметы и явления окружающей действительности. Особое значение для развития умственной активности детей имеет овладение ими общим способом анализа предметов, который как раз и позволяет познавать предметы в их взаимосвязи, изменении и развитии.
Опираясь на подобную стратегию, можно существенно повысить продуктивность познавательной деятельности детей, вовлечь их в самостоятельный поиск, тем самым повысить уровень их умственной активности.
В процессе изучения нового объекта дошкольник самостоятельно выдвигает ряд вопросов, которые становятся для него своеобразным планом, определяющим характер обследования и его особенности. Преимущества диалектического подхода ребенка к анализу окружающих предметов и явлений очевидны: овладение данным анализом положительно отражается на его способности ставить глубокие и неожиданные вопросы, выделять в объектах наиболее важные направления их анализа.
Весьма интересную трактовку проблематизации предлагает В.Т. Кудрявцев, связывая ее суть с действием по приданию незавершенности, неопределенности тем или иным объектам культуры, их социально закрепленным образам, а также общественно заданным способам действия с этими предметами [35].
Таким образом, в современной теории дошкольного образования выделяются два подхода, посредством которых осуществляется изучение развития психики ребенка, в частности – структурных особенностей его творческого мышления.
Согласно первому из них непрерывный переход неопределенных, диффузных знаний в знания определенные, ясные и точные осуществляется в ходе мыслительной деятельности детей, которая и лежит в основе расширения объема и формирования четких, ясных знаний об окружающем мире.
Связанный с ней противоположный подход основывается на том, что обогащение компонентов творческого мышления детей старшего дошкольного возраста происходит при возникновении и развитии круга неопределенных, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов, которые в своей совокупности активизируют умственную активность детей.
Нам представляется важным взаимосвязанное функционирование этих подходов. Ведь, к примеру, в процессе прояснения знаний, уточнения проблем, очень часто происходит существенная коррекция первоначальной постановки проблемы или вопроса: они могут уточняться, изменяться по направленности, а порой приводить к новым вопросам и проблемам.
Более того, усвоение детьми любого знания, любого образа так или иначе проходит «горнило» неопределенности, что и влечет за собой повышение творческой активности детей. Из этого можно заключить, что движущей силой психического развития ребенка является противоречие, в ходе функционирования которого происходит процесс проблематизации, а также процесс, который идет, условно говоря, «в обратном направлении» – решение ребенком поставленных проблем, вопросов, прояснение неопределенных знаний.
Уникальным источником творчества дошкольников является такая деятельность, как экспериментирование [4, 14, 17, 28. 31, 44]. Специалисты признают экспериментирование подлинно детской деятельностью, которая сопровождает ребенка с самого раннего детства и интенсивно развивается на протяжении всего дошкольного возраста, причем, без помощи взрослого и даже вопреки его запретам (Т.И. Бабаева, Н.П. Батищева, Л.А. Парамонова и др.).
Творческая суть и особая роль этой деятельности очевидны: в ней ребенок действует не «по указке» взрослого, вне какой-либо заданной им схемы, а опирается на свой опыт, на полученные им самим новые сведения об объекте. Экспериментирование как деятельность характеризуется более сложным характером: ребенок сам ставит себе цели, сам достигает их, получая новое знание о предметах.
Детское экспериментирование носит, как правило, креативный характер и стимулирует формирование креативной направленности личности ребенка, в структуре которого ведущую роль начинает позиция «маленького исследователя-экспериментатора», положительно влияющая на развитие всех сфер психики дошкольника.
В изучении проблем творчества и психического развития ребенка ключевое место отводится проблеме саморазвития, обойти которую в нашем анализе нельзя.