Зависимость между социальным статусом семьи учащегося и его образовательными результатами традиционно была и остается объектом дискуссий в отечественной и зарубежной науке, педагогической практике и общественной жизни.
Общественный и исследовательский интерес к данному вопросу обусловлен тем, что представителем семьи с определенным социальным статусом и участником образовательного процесса на определенном жизненном этапе является каждый человек как член общества. При этом, как исследователь, так и каждый отдельный представитель общества в той или иной степени осознает две диаметрально противоположные тенденции. С одной стороны, социальный статус семьи предопределяет образовательные возможности и результаты учащегося. С другой стороны, исторически сложившейся функцией образования является функция социального лифта, дающего возможность учащимся из семей с низким социальным статусом, достигшим более высоких образовательных результатов, занять более высокое положение в обществе. Это дает основания предполагать, что в более глубоком понимании зависимости между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся лежит ключ к социальному росту как каждого отдельного человека, так и общества в целом.
Высокий уровень социальной дифференциации и отмечаемая сегодня социологами тенденция к дальнейшему увеличению социального неравенства в России, с одной стороны, и целеустановка государства на равный доступ к качественному образованию для всех категорий граждан, с другой стороны, определяют актуальность темы исследования. При этом, под качеством образования понимается и «…степень достижения планируемых результатов образовательной программы», т.е. образовательные результаты.
В основу исследования положены две гипотезы:
1. Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Можно предполагать, что существуют неучтенные факторы социального неравенства семей, влияющие на результаты обучения.
2. Если школа выявит неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников, то сможет управлять процессом частичной компенсации социального неравенства.
На сегодняшний день проведены международные исследования, в частности, PISA и TIMSS, в которых был выявлен целый ряд таких взаимозависимостей. Однако, общеизвестным является тот факт, что закономерности общего плана, существующие на уровне континента, страны или региона часто не являются актуальными на уровне отдельной школы. Масштаб данного исследования - отдельно взятая школа Санкт-Петербурга с социально неоднородным контингентом, на примере которой исследуется феномен неполного совпадения типичных и выявленных нами зависимостей образовательных результатов ребенка от социального статуса семьи. Кроме того, мы расширили, в сравнении с известными нам исследованиями, спектр рассматриваемых социальных характеристик семьи, что и определило в результате новизну работы.
Цель работы - разработка матрицы возможностей частичной компенсации социального неравенства через выявление зависимостей между конкретными социальными характеристиками семьи и уровнем успеваемости учащегося.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие исследовательские задачи:
· Определение теоретических основ проблемы: понятие социального статуса и социального неравенства; история вопроса; результаты имеющихся исследований взаимосвязи социального статуса семьи и образовательных результатов ребенка;
· Выявление зависимостей между социальными характеристиками семьи и образовательными результатами учащихся разных ступеней обучения;
· Определение нормативных (законодательных) основ, связанных с компенсаторным воздействием государства на социальное неравенство семей;
· Выявление трудностей в работе педагогического коллектива с социально неоднородным контингентом учащихся;
· Разработка матрицы действий по компенсации социального неравенства школьников.
Объект исследования - семьи учащихся конкретной школы Василеостровского района - образовательного учреждения с социально неоднородным контингентом.
Предмет исследования - характеристики социального неравенства семей школьников.
Объем и структура работы: Текст магистерской диссертации изложен на 167 машинописных страницах. Работа состоит из 3 глав, каждая из которых включает в себя от 4 до 6 подглав и выводы. Диссертация имеет 5 приложений: анкета для родителей, анкета для педагогов, перечни льготных категорий граждан. Список использованных источников включает 109 наименований: 78 источников на русском языке, 9 источников на иностранных языках, 22 нормативно-правовых документа.
На защиту выносятся следующие положения:
. Традиционные представления о значимом влиянии материального положения семьи на образовательные достижения ребенка не отражают реальную ситуацию проблем обучения в школе с социально неоднородным контингентом. Наиболее существенное влияние на образовательные результаты оказывают социокультурный, социально-психологический и социально-ролевой статус семьи.
. Традиционные государственные меры компенсации социального неравенства в форме обеспечения ребенка и/или его семьи дополнительными материальными ресурсами не оказывают существенного влияния на образовательные результаты учащихся.
. Управление деятельностью по компенсации неравенства в части социокультурного, социально-психологического и социально-ролевого статуса семей школьников возможно через специальные мероприятия, включенные, в частности, в «Матрицу возможностей по компенсации социального неравенства».
Практическая значимость работы состоит в возможности использования ее результатов в работе образовательных учреждений с явно выраженной неоднородностью контингента. С учетом объекта исследования результаты, полученные в исследовании, будут релевантны для общеобразовательных учреждений, расположенных в центральных районах крупных городов.
Предполагаемая теоретическая значимость работы заключается в возможности
использования полученных результатов, а также логики и методологии исследования
для дальнейшего изучения особенностей семьи учащегося как фактора,
предопределяющего его образовательные результаты на разных этапах обучения.
1.1 Социальный статус семьи и образование
ребенка: история вопроса
Анализируя связь между социальным статусом семьи и образовательными результатами учащихся, можно выделить две противоположные философские и мировоззренческие позиции.
Первая в наиболее упрощенном варианте может звучать так: все дети в государстве должны получать одинаковое образование и воспитание. Это позиция, которая исторически предлагалась, отстаивалась и утверждалась «сверху», ибо граждане, обладающие качествами, которые образование в них формировало, рассматривались в совокупности как инструмент достижения определенных государством целей.
Примером реализации такой мировоззренческой позиции, в основе которой лежит единство образования и воспитания для учащихся вне зависимости от социального статуса семьи, может служить Древняя Спарта. У спартанцев воспитание было направлено на то, чтобы в каждом свободном человеке выработать твердую опору для государства. Такой характер воспитания определялся законодательством Ликурга (около 925 г. до н.э.). Каждый гражданин принадлежал государству и воспитывался сообразно с его целями: быть мощным в защите государства и в нападении на врагов. Маленькому государству нужны были физически сильные, храбрые воины и стойкие патриоты, и все средства воспитания мужчины и женщин были направлены на это. С семилетнего возраста мальчики воспитывались за счет государства в особых, для всех одинаковых, заведениях. В «Политике» Аристотеля говорится, что в Спарте «дети богатых живут в такой же обстановке, что и дети бедных. То же самое продолжается и в юношеском возрасте».
Позже в эпоху Реформации в Европе идея сословности и привилегированности образования стала уступать место идее необходимости просвещения для всех людей, повсюду, на всех ступенях общественного положения. В 1530 году Мартин Лютер обращался к государству с требованием обеспечить всеобщее обучение и сделать его обязательным. Причем, опять же, «это в интересах самого государства, которому нужны правители, пастыри, юристы, писцы, врачи, учителя».
В 17 веке идею равенства условий для получения образования выходцами из разных социальных слоев и устранения наследственных привилегий выразил Я.А. Коменский. Идея Я.А. Коменского - «учить всех и всему, создавать по всем общинам, городам и селам каждого христианского государства такие школы, в которых бы все юношество … моглообучаться наукам, совершенствоваться в нравах, исполняться благочестия и таким образом в году юности научиться всему, что нужно для настоящей и будущей жизни». «Чем являются богатые без мудрости, как не откормленными отрубями свиньями, чем оказываются бедные без разумения вещей, если не ослами, осужденными носить тяжести», читаем в 6 главе «Великой дидактики».
Петр I и его реформы - еще один пример. Одним из главных пунктов петровской государственной реформы было народное образование и, как следствие, отношение к нему высших сословий, т.е. дворянства и духовенства. И от того, и от другого сословия Петр потребовал учения. По «Регламенту» каждый епископ обязан был завести в своем доме школу для приготовления людей, способных занять впоследствии должности священников. Священники и дьяконы обязаны были отдавать своих детей в школы; неученых запрещено было посвящать и велено было брать в солдаты. «Для пользы службы, которую был обязан выполнять каждый дворянин, предписано запастись общим образованием, а именно выучиться грамоте, «цыфири» и геометрии. Кто не выучился, тому запрещено жениться».
Соответствием образования государственному заказу определялась его функция «социального лифта». А именно - чем более образованным был человек, тем больше он соответствовал «представлениям государства» о идеальном гражданине и тем ближе был допущен к «верхушке», к управлению.
Именно функции образования как «социального лифта» обязана своим появлением вторая, диаметрально противоположная позиция, суть которой можно выразить так: элита имеет право на более качественное образование и, следовательно, будет обеспечивать более высокие образовательные результаты. Эта позиция всегда выдвигалась «снизу», гражданами государства, принадлежащими к элите, и зачастую сами граждане без какой либо поддержки государства претворяли ее в жизнь.
Например, в Афинах в богатых семьях нянюшками не были афинянки. Нянюшек выписывали из Спарты, т.к. афинские матери ценили спартанскую дисциплину. А после окончания обучения в палестре, где афинские мальчики проходили физическую подготовку, более состоятельные юноши продолжали посещать «гимнасии».
Еще один из примеров - Россия 19 века. Устав 1864 года предусматривал три типа гимназий: 1) классическая, с двумя древними языками, 2) классическая, с одним латинским языком; 3) реальная гимназия без древних языков. Формально гимназии были бессословными. Однако на практике дворянство отдавало предпочтение классическим гимназиями. А реальная гимназия рассматривалась как неполноценное среднеобразовательное учреждение, предназначенное для средних слоев общества.
Тенденция сохраняется и по сей день. А именно, «официально декларируемые государством цели и механизмы (например, принцип территориальной близости при распределении детей в ДОУ и начальные школы; меры частичной компенсации расходов на образование) направлены на выравнивание образовательных шансов для детей из малоресурсных домохозяйств. Однако культурные и экономические ресурсы родителей их среднего класса позволяют им изменять правила игры в свою пользу» ..
Таким образом, мы видим, что государство всегда было заинтересованно в обеспечении качественного образования для всех граждан, чтобы они могли служить на благо государства. А элита, понимая возможность функционирования образования как «социального лифта», боролась за более качественное образование для своих детей всеми возможными способами. Как видно из примеров, это 1) обеспечение ребенку индивидуального сопровождения педагога-профессионала более высокого уровня; 2) обеспечение ребенку более длительного образования в несколько этапов; 3) выбор более престижного образовательного учреждения, обеспечивающего, по мнению родителей, более высокий уровень образования.
В современной России способы борьбы элиты за более высокое качество
образования несколько видоизменены, но их суть та же: более богатые семьи 1)
обеспечивают детей репетиторами, дополнительным образованием с индивидуальным
подходом; 2) нацелены на 11 классов и высшее образование, а не 9 классов и
среднее образование с максимально быстрым переходом к возможности зарабатывать;
3) отдают детей в гимназии и частные школы, дающие, по их мнению, образование
более высокого уровня. При этом семья сознательно несет определенные
материальные затраты, однако рассматривает это как инвестицию в будущее.
1.2 Теоретические подходы к характеристике
социального статуса семьи
Социальный статус семьи - один из объектов исследования современной социологии и смежных с ней наук: социальной психологии, социальной педагогики, а также политологии. Анализируя научные дискуссии последних десяти лет в этих научных областях, в частности, работы Дементьевой И. Ф. (2000), Левина А.И., Левиной Л.В. (2001), Воробьевой Н. А. (2004), Соловьевой И. Ю. (2004), Черняк Е. М. (2004), Шевченко И. О., Шевченко П. В. (2005), Галагузовой М.А. (2006), Голофаст В. Б. (2006), Шнейдер Л.Б. (2007), Цыренжапова У. В. (2009), Лупанова В. Н. (2011), Вартумян А. А. (2012) и др. мы можем констатировать, что единого сложившегося на сегодняшний день мнения по вопросу структуры социального статуса семьи не существуют. В разных научных концепциях выделяются разные характеристики семьи, составляющие ее социальный статус, и предлагаются разные типологии этих характеристик. При этом каждая из типологий в большей или меньшей степени удовлетворяет потребностям исследователя при решении тех или иных стоящих перед ним задач.
Исходя из цели и задач нашего исследования мы берем за основу концепцию социального статуса семьи, заимствованную из социальной педагогики и представленную, в частности, в работе Галагузовой М.А., Галагузовой Ю.Н., Штиновой Г.Н., Тищенко Е.Я., Дьяконова Б. В данной типологии выделяются 4 базовых социальных статуса: социально-экономический, социально-психологический, социокультурный и социально-ролевой. Перечисленные статусы характеризуют состояние семьи, ее положение в определенной сфере жизнедеятельности в конкретный момент времени, т. е. представляют собой срез некоторого состояния семьи в непрерывном процессе ее адаптации в обществе.
Социально-экономический статус включает в себя, в первую очередь, материальное положение семьи. Для оценки материального благосостояния, складывающегося из денежной и имущественной обеспеченности, необходимо учитывать несколько количественных и качественных критериев: уровень доходов семьи, ее жилищные условия, предметное окружение. Если уровень доходов семьи, а также качество жилищных условий ниже установленных норм (величины прожиточного минимума и др.), вследствие чего семья не может удовлетворять самые насущные потребности в пище, одежде, оплате за жилье, то такая семья считается бедной, ее социально-экономический статус - низкий. Если материальное благосостояние семьи соответствует минимальным социальным нормам, т. е. семья справляется с удовлетворением базовых потребностей жизнеобеспечения, но испытывает дефицит материальных средств для удовлетворения досуговых, образовательных и других социальных потребностей, то такая семья считается малообеспеченной, ее социально-экономический статус - средний. Высокий уровень доходов и качества жилищных условий (в 2 и более раза выше социальных норм), позволяющий не только удовлетворять основные потребности жизнеобеспечения, но и пользоваться различными видами услуг, свидетельствует о том, что семья является материально обеспеченной, имеет высокий социально-экономический статус.