Семейное окружение по данным международный исследований также является одним из самых сильных факторов, объясняющих образовательные результаты. Благоприятное семейное окружение может способствовать лучшей академической успеваемости учащихся. Родители могут читать младшим школьникам и детям дошкольного возраста, помогать с выполнением домашнего задания, а в некоторых странах родители участвуют даже в процессе обучения в рамках школы. Для школьников старшего возраста поощрение в семье играет значительную роль при выполнении домашнего задания, родители также могут активно взаимодействовать с учителями и школьными администраторами.
Одиноким родителям создать благоприятную семейную обстановку зачастую сложнее, так как они вынуждены справляться с большим количеством обязанностей. При этом одинокие родители, как правило, имеют более низкий социально-экономический статус, что еще больше усложняет процесс достижении высоких результатов в обучении.
Разница в показателях между учащимися, живущими с одним родителем, и учащимися, имеющими мать и отца, составляет 15 баллов из 100 возможных в странах ОЭСР до учета социально-экономических факторов. Это разница приравнивается приблизительно к половине года обучения, за которые можно достичь тех же показателей, если ребенок проживает в полной семье.
Что касается связи между средним уровнем социально-экономического положения учащихся и средним значением грамотности чтения, то в целом страны, в которых живут учащиеся с более высоким социально-экономическим статусом, имеют более высокие показатели грамотности чтения. Однако в странах, в которых уровень социально-экономического обеспечения учащихся средний, имеют очень разные показатели. Следовательно, распределение средних значений показателей грамотности только частично объясняется социально-экономическим положением учащихся этих стран.
В действительности, как отмечают аналитики, данные показывают, что в целом неравенство в показателях образовательных результатов между странами больше зависит от совокупности всех характеристик образовательной системы, чем от уровня экономического развития этих стран. Различия между странами по уровню социально-экономического положения учащихся объясняют только малую часть результатов PISA.
Социально-экономическое положение каждого конкретного учащегося также не может с достаточной точностью предсказать то, насколько высокие будут у данного учащегося баллы в оценивании PISA. В некоторых странах учащиеся, чье социально-экономическое положение очень скромно, имеют даже более высокие показатели, чем учащиеся с более высоким социально-экономическим положением из других стран. Например, такие страны как Гонконг и Шанхай имеют высокие показатели грамотности повсеместно независимо от уровня социально-экономического статуса учащихся. В Шанхае четверть учащихся с наиболее низким социально-экономическим положением набирает больше баллов, чем средние результаты почти всех участвующих стран, за исключением восьми.
Обозначенная тенденция вполне объяснима. «Бедные семьи, так же как и богатые, различаются по уровню образованности, воспитания, сложившимся внутри семьи ценностям и традициям. Во многих семьях с низким уровнем дохода отмечается серьезное отношение к образованию. Родители рассматривают его как единственный путь для своего ребенка, способный помочь ему получить в будущем хорошую работу».
Заслуживает внимания и следующая закономерность, кажущаяся неожиданной, но отмечаемая рядом исследователей: само по себе высокое относительно окружающих материальное благосостояние семьи при отсутствии контроля других индивидуальных характеристик ребенка отрицательно сказывается на его учебных достижениях.
Наряду с вышеназванными фактами следует отметить, что в соответствии с результатами международных исследований существует тесная взаимосвязь между участием родителей в жизни детей и вовлеченностью их детей в чтение в течение первого года начальной школы с показателями грамотности в 15-летнем возрасте. Например, те родители, которые указали, что они читали ребенку книгу «каждый день или почти каждый день» или «один-два раза в неделю» в течение первого года начальной школы, имели более высокие показатели грамотности, чем дети тех родителей, которые ответили, что делали это «никогда или почти никогда» или «один-два раза в месяц».
При этом аналитики отмечают, что социально-экономический статус идет рука об руку с участием родителей в жизни детей. Например, более образованные родители в целом чаще читают книги детям. Подобные результаты были получены в отношении и других мероприятий, о которых спрашивали родителей, включая: «рассказывали истории», «пели песни», «играли с игрушками для изучения алфавита», «обсуждали то, что делали их дети», «обсуждали то, что прочитали их дети», «играли в ребусы», «писали буквы или слова» и «читали вслух знаки и этикетки».
Г.А. Ястребов объясняет эту закономерность через концепцию культурного капитала семьи, измеряемого косвенно довольно простым параметром - размером семейной библиотеки. Как показывает анализ Г.А. Ястребовым результатов международных исследований, связь между размерами семейной библиотеки и жизненными шансами детей проявляет себя устойчиво независимо от типа страны или уровня ее экономического развития. Дети из таких семей, где есть культ книги, при прочих равных условиях учатся лучше, чем дети из семей, где нет культа книги, причем устойчивое присутствие этого эффекта во всех странах было установлено отдельно и независимо от уровня образования родителей.
Объясняется взаимосвязь между культурой чтения в семье и образовательными
результатами учащихся вполне логично: навыки чтения являются базовыми для всей
дальнейшей образовательной деятельности учащегося. «Между семейными
характеристиками и вовлеченностью ребенка в обучение или чтение существует
взаимосвязь, но оба эти фактора имеют и самостоятельное значение, в частности
для достижений в чтении».
Результаты международных исследований показывают, что характеристики школы и системы образования в стране в целом по-разному влияют на образовательные результаты учащихся из семей с разным социальным статусом. Рассмотрим влияние некоторых из них более подробно.
Как отмечает Валькова И. П., потенциальным источником неравенства в образовании является распределение образовательных ресурсов (материально-технических средств обеспечения образовательного процесса и квалифицированных педагогов) между учащимися и школами. Анализ результатов международных исследований PISA и TIMSS позволяет исследователям констатировать следующее: В тех системах школьного образования, в которых образовательные ресурсы распределяются равномерно, количество и качество ресурсов не будет связано со средним уровнем социально-экономического статуса учащихся школ, так как все школы будут иметь равный доступ к образовательным ресурсам вне зависимости от социально-экономического статуса учащихся, которые посещают эти школы.
Позитивная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что школы, в которых учатся учащиеся с более благоприятным социально-экономическим статусом, имеют больше и более качественные образовательные ресурсы. Обратная зависимость между социально-экономическим статусом и количеством и качеством образовательных ресурсов означает, что, наоборот, больше и более качественные образовательные ресурсы направляются именно в те школы, в которых учатся учащиеся с неблагоприятным социально-экономическим статусом.
Помимо вышеназванных зависимостей Валькова И. П. на основании данных PISA 2009 также констатирует зависимость между социально-экономическим статусом школы (определяется средним значением индекса социально-экономического и социокультурного статуса учащихся, которые посещают эту школу) и определенными характеристиками школы как, например, соотношение количества учеников и учителей, процент учителей со степенью кандидата или доктора наук, качество и количество материально-технических ресурсов и т.д. Как правило зависимость прямая: чем лучше школа обеспечена ресурсами, тем выше социально-экономический статус учащихся в этой школе детей. Однако есть ситуации, когда в школах, которые посещают учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом, существуют качественные образовательные услуги. А есть школы, имеющие менее качественные образовательные ресурсы и высокий социально-экономический статус.
Так, в 16 странах ОЭСР на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится больше учителей, что означает, что около половины стран ОЭСР стараются направлять больше учителей в школы, в которых большинство учащихся имеют менее благоприятный социально-экономический статус, предположительно именно с целью снизить неравенство в образовании. Эта зависимость наиболее четко прослеживается в Бельгии, Италии, Ирландии, Испании, Эстонии, Исландии, Португалии, Японии, Нидерландах и Корее. Среди стран ОЭСР только в Турции, Словении, Израиле и Соединенных Штатах Америки на школы с менее благоприятным социально-экономическим статусом приходится меньше учителей, чем на школы с более благоприятным социально-экономическим статусом.
Логично, что при ситуации, когда в системе образования объем доступных образовательных ресурсов прямо пропорционален социальному уровню семьи обучающегося, разница образовательных результатов учащихся из разных социальных слоев будет более значимой.
То, каким образом в системе школьного образования распределяют учащихся с разными социально-экономическими характеристиками по школам, может сильно влиять на разницу в показателях между школами. Там, где разница в показателях учащихся между школами значительна, а разница между учащимися внутри школ сравнительно небольшая, учащихся систематически распределяют по школам по способностям. Это может быть также результатом выбора школы родителями, в силу географического расположения школы и/или политики школы по отбору и распределению учащихся.
Разница в социально-экономическом статусе школ для стран ОЭСР равна половине разницы в социально-экономическом статусе учащихся Пропорциональная разница в социально-экономическом статусе между школами является индикатором социальной инклюзии (включение в одну группу учащихся с разным социальным статусом). Если в школах какой-либо страны учатся учащиеся со сравнительно одинаковым социально-экономическим статусом, это означает, что в данной образовательной системе низкий уровень социальной инклюзии. Страны, где существует высокий уровень социальной инклюзии, имеют и более высокий уровень академической инклюзии (включение в одну группу учащихся с разными образовательными возможностями и результатами.)Более того, страны, в которых высокий уровень социальной и академической инклюзии, в целом имеют более высокие показатели грамотности. Особенно очевидно это в Японии, Новой Зеландии, Сингапуре, Канаде и Финляндии - эти страны имеют один из самых высоких индексов социальной инклюзии и самые высокие показатели грамотности.
Есть также разница в результатах грамотности между учащимися, которая связана с разницей в социально-экономическом статусе учащихся внутри школ. Также вычислена степень того, насколько социально-экономический статус в целом может объяснить разницу в показателях между учащимися».
Результаты получились следующими: В целом, независимо от их собственного социально-экономического положения, учащиеся, которые посещают школы с более высоким социально-экономическим статусом (СЭС), имеют более высокие показатели грамотности. И, наоборот, учащиеся, посещающие школы, в которых основной набор учащихся имеет менее благоприятный социально-экономический статус, имеют в среднем показатели ниже, чем можно было бы предсказать на основе их собственного социально-экономического статуса. В смешанных школах учащиеся с менее благоприятным социально-экономическим статусом имеют более высокие показатели, чем можно было бы ожидать, исходя из их социально-экономического положения, а учащиеся с более благоприятным социально-экономическим положением - хуже, чем можно было бы ожидать. «Ученики, посещающие школы с низким средним по школе уровнем СЭС, показывают худшие индивидуальные результаты, чем ученики, посещающие школы с высоким уровнем СЭС, даже если имеют одинаковый с ними индивидуальный уровень СЭС».
То, что учащиеся с неблагоприятным социально-экономическим положением имеют более высокие показатели грамотности, если они посещают школы с более высоким социально-экономическим статусом, связано со многими факторами. Во-первых, в этих школах на показатели учащихся часто влияет доступ к более богатым образовательным ресурсам. Во-вторых, влияние совместной работы учащихся на показатели грамотности также имеет большое значение.
Однако положительный эффект для учащихся с более низким социальным статусом в группе детей с более высокими социальными показателями семей - не единственно возможный. Здесь есть и риски. Г.А. Ястребовым описан опыт, связанный с практикуемым сегодня объединением школ и искусственным «смешиванием» их контингентов по принципу позитивной дискриминации детей из социально и экономически депривированных семей. Смысл этой практики многим кажется интуитивно понятным: возможность обучаться в более успешных школах для детей из малообеспеченных и проблемных семей дает шанс на преодоление порочного круга бедности и выход из ситуации, в которой социальные и финансовые лишения родителей становятся главным источником их невысоких академических результатов.
Но это интуитивный вывод, как отмечает Г.А. Ястребов, был частично опровергнут результатами исследования, проводившегося в США в 1994-1995 гг. Автор этого исследования Р. Кросной показал, что в действительности школьники из малообеспеченных семей, которым посчастливилось попасть в более сильные и благополучные школы, как правило, ничего не выигрывают: они начинают учиться не лучше, а, наоборот, хуже, чем если бы они продолжили свое обучение на прежнем месте. Р. Кросной объясняет это явление тем, что в более успешных школах дети из малообеспеченных семей попадают в психологически некомфортную для них среду. Они стремятся сбиться в обособленные группы, чтобы обеспечить себе некоторую изоляцию от более обеспеченных сверстников и тем самым компенсировать чувство неуверенности, вызванное социальной дифференциацией в школе. Проявляется это в том, что в рамках специфической для американских школ практики свободного выбора предметов и трекинга дети из семей с невысоким СЭС выбирают, как правило, наименее амбициозные программы обучения, несмотря на формальную доступность всех программ. В англоязычной литературе этот феномен получил название эффекта «лягушачьего пруда» (frog-pond effect). Смысл метафоры заключается в том, что маленькая лягушка в небольшом пруду чувствует себя большой, но, попав в большой водоем, теряется на фоне остальных. Точно так же подростки чувствуют себя более уверенно в социально близкой им компании сверстников, чем в заведомо более конкурентной среде с сильными соперниками.
Еще одна характеристика системы образования, обусловливающая по данным международных исследований образовательные результаты учащихся - ресурсы дошкольного образования. В контексте нового закона об образовании - Федерального закона «Об образовании в Российской федерации» от 29 декабря 2012 года № 273-ФЗ данный фактор особенно актуален, так как впервые дошкольное образование в России рассматривается как первая ступень образования.