Выпуск № 2 (46), 2020 |
ISSN 2587-8085 |
компетентностного, контекстного, а также синергетического подходов [5, с. 15; 3, с. 25]. Метод систематизации и анализа преимущества предметно-языкового интегрированного обучения позволил показать очевидную эффективность методической модели подготовки специалистов к профессиональной деятельности, а именно: ведению лекций по различным профильным дисциплинам для студентов и магистрантов неязыковых вузов.
Специфическими принципами построения программ подготовки являются принципы: селективности, иноязычной профессионализации, преемственности, междисциплинарности, синергетики и интегративности факторов образования, учитывающих комплексность формирования иноязычных и профессиональных компетентностей.
Существуют разные модели предметно-языкового интегрированного обучения (CLIL) [6], такие как: «Soft (мягкий) CLIL, когда акцентируется внимание на лингвистических особенностях специального контекста, Hard (твердый) CLIL, когда почти 50% или 100% учебного плана предметов по специальности изучается на иностранном языке и Middle (средний), когда только некоторые модульные программы по специальности изучаются на иностранном языке» [7, с. 280]. В Южном федеральном университете представлены все модели предметно-языкового интегрированного обучения, есть программы и курсы, реализуемые полностью на иностранном языке, дисциплины по выбору, читаемые на иностранном языке, этим и вызвана необходимость владения преподавателями профильных кафедр иностранным языком на уровне не ниже В2.
Благодаря этому происходит плавный переход от начального уровня профессионально ориентированного обучения иностранному языку до уровня профессионализации, когда обучение специальности происходит на иностранном языке, обучающиеся посредством иностранного языка получают профессиональные знания и навыки.
Все это указывает на необходимость интеграции содержания обучения иностранному языку и профильной дисциплины, а впоследствии интеракцию, отражающую взаимодействие мотивированного сотрудника профильной дисциплины (выпускающей) кафедры с компетентным преподавателем кафедры иностранных языков.
Мы разработали модель подготовки обучающихся на курсах повышения квалификации в объеме 144 часов. Предметное и языковое содержание курсов, а также разумное сочетание традиционных и инновационных технологий обучения и контроля с соблюдением личностно-ориентированного подхода к обучению и новых требований к иноязычному профессиональному образованию, которое позволило за небольшое количество времени обеспечить формирование необходимого уровня профессиональной компетентности специалистов.
Являясь инновационной образовательной структурой, система дополнительного профессионального образования выполняет ряд функций, таких как: образовательная, развивающая, информационная и другие, имеющие важные характеристики: гибкость образовательных программ, разнообразные формы и режимы обучения, нелинейность учебного процесса, способствует профессиональному и личностному развитию обучающихся.
При определении содержания курсов дополнительного профессионального образования мы учитывали опыт предыдущего обучения и сферу профессиональной деятельности обучаемых. Затем выделяли компоненты профессиональной компетенции, а именно: методическую, коммуникативную и филологическую, необходимые для реализации профессиональной деятельности и определяли механизмы их формирования, методы обучения с позиций личностно-ориентированного, системного, компетентностного, контекстного и синергетического подходов.
При подготовке иноязычного профессионально ориентированного курса дополнительного профессионального образования, рассчитанного на 144 часа, перед нами была поставлена цель: организовать процесс обучение иностранному языку через профессию; что предполагало выстроить модель, при которой языковой материал и предметный материал встраивался в содержательную структуру всего курса, чтобы это
82
Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»
способствовало повышению мотивации слушателей, пониманию важности получения знаний, которые будут необходимы им при реализации профессиональной деятельности. Основная задача курса – это формирование профессиональной компетентности, представляющей способность и готовность специалиста решать профессиональные задачи, применять свои знания в процессе общении с зарубежными специалистами.
Таким образом, в процессе обучения слушатели курсов были вовлечены в профессиональную коммуникацию, в реальную активную деятельность по овладению иноязычным дискурсом с целью решение профессиональных задач. Для этого на занятиях постоянно создавалась учебная языковая среда, предлагались слушателям речевые проблемные ситуации, ролевые игры, кейсы и другие методы формирования навыков общения, предполагая, что в процессе выполнения различного вида заданий будет происходить непроизвольное запоминание учебного материала (языкового и предметного), а также непосредственное употребление его в профессиональном общении.
Анализируя коммуникативный портрет слушателей системы дополнительного профессионального образования, мы сделали вывод о том, что многие имели по английскому языку уровень выживания (А1); незначительное количество слушателей владели уровнем В1 или В2. После лексико-грамматического тестирования нами было проведено устное собеседование слушателей курсов, на котором они поделились информацией о том, что ранее при обучении английскому языку акцент был смещен в сторону обучения их чтению и переводу текстов по специальности; практически не проводилась работа по снятию лексикограмматических трудностей, редко выполнялись лексические и грамматические упражнения, совсем не уделялось внимание на занятиях обучению аудированию и письму. При обучении говорению часто просили пересказать текст или ответить на вопросы по содержанию прочитанного текста. Было установлено, что «слушатели-выпускники технических вузов, имеющие логико-математическое мышление, достигают более высоких результатов в чтении
ипереводе текстов по специальности, но навыки общения у них развиты хуже по сравнению с выпускниками гуманитарных факультетов, имеющих наглядно-образное мышление. Более высоких результатов выпускники технических вузов добиваются в области грамматики, так как они легко усваивают языковой материал, представленный в схемах и таблицах» [8, с. 78].
Владея данной информацией об обучаемых, мы смогли успешно построить индивидуальную образовательную траекторию обучения иностранному языку для каждого слушателя курсов. При формировании коммуникативной компетенции на первом этапе мы снимали лексико-грамматические трудности, потому что обучающиеся на курсах имели значительный перерыв в обучении английскому языку; им было предложено выполнить достаточное количество языковых упражнений, чтобы совершенствовать фонетические, лексические и грамматические навыки, необходимые им не только для чтения и понимания профессионально ориентированных текстов, но и профессионального общения, а именно, применению полученных знаний, навыков и умений в различных ситуациях. Мы использовали разнообразные методы и приемы обучения общению. Например, «проектное обучение, которое способствует более высокому уровню когнитивного развития, вовлекая обучающихся в решение сложных и инновационных решений проблем. Такие виды деятельности, как планирование и коммуникация, способствуют подлинным исследованиям
инезависимому обучению» [9, с. 56]. Слушателям предлагалось подготовить совместные проекты, способствующие формирование работать в команде и направленные на применение знаний, полученных на занятиях. Каждый проект был нацелен на разработку и получение итогового результата, который нужно было представить. Поэтому обучающиеся активно общались между собой, решали различные задачи, связанные с профессиональной деятельностью. «Обучение в команде является очень эффективной формой, так как оно дает опыт, который недоступен на индивидуальном уровне» [10].
Эффективным, на наш взгляд, явилось «смешанное обучение» (blended-learning), возникшее в результате интеграции информационно-коммуникационных технологий в образовании. Разработанные по различным аспектам онлайн-курсы, которые являлись
83
Выпуск № 2 (46), 2020 |
ISSN 2587-8085 |
вспомогательным средством, мы встраивали в учебный процесс, что способствовало построению индивидуальной образовательной траектории обучающихся, формированию у них умения самоорганизовываться и самообучаться, работать самостоятельно и анализировать свои достижения – важных компонентов профессиональной компетенции, необходимой для осуществления преемственного и непрерывного образования.
К преимуществам реализации курсов в онлайн формате, позволяющим повысить уровень иноязычной коммуникативной компетенции в условиях переноса образовательной нагрузки в сферу самостоятельного освоения учебного материала, в первую очередь, можно отнести возможность организации и контроля внеаудиторной, самостоятельной работы студентов онлайн-инструментами на протяжении всего процесса обучения; во-вторых, благодаря специфике электронных средств обучения (презентаций, тестов, видео, чата) повышается эффективность донесения учебного контента курса, (у обучающихся также есть возможность многократно пересматривать урок); в-третьих, появляется возможность выбора обучающимися последовательности и индивидуального темпа освоения содержания обучения. Кроме того, онлайн обучение подразумевает больше возможностей для индивидуализации образовательного процесса, формирования индивидуальной образовательной траектории. Сотрудниками кафедры были разработаны электронные курсы для подготовки слушателей к лекциям на основе системы обучения Moodle, которые включали необходимые знания по разным аспектам обучения иностранному языку (профессионально ориентированную лексику, грамматический материал, представляющий определенную трудность).
Чтобы проверить эффективность модели обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования, мы провели тестирование обучающихся до обучения на курсах и после завершения обучения на предмет определения уровня сформированности иноязычной профессионально ориентированной компетенции у обучающихся. В группе было 20 слушателей курсов. Два слушателя с уровнем В2, семь – с уровнем В1 и одиннадцать – с уровнем А1. По завершению обучения слушателей на курсах повышения квалификации нами был проведен итоговый срез, целью которого было подтверждение эффективности разработанной нами модели обучения слушателей дополнительного профессионального обучения, а также определение результативности использования методики обучения и рекомендуемых стратегий обучения. Мы проанализировали результаты диагностического и итогового тестирования, взяв за основу показатель коэффициента успешности. Средний результат выполнения теста составил 88 % по сравнению с диагностирующим тестированием, средний показатель которого составил 59%. Показатели диагностирующего среза находились в пределах Ку = 56% – 63%. Показатели итогового среза на достаточно высоком уровне. Коэффициент успешности по данным итогового среза находился в пределах Ку = 80% – 89%.
Анализ результатов показал уверенную стабильность владения обучающимися иноязычной профессионально ориентированной компетенцией. После определения уровня владения обучающимися иностранным языком, мы увидели следующую картину: уровнем В2 владели 9 человек, уровнем В1 – 10 обучающихся, А1 – 1 обучающийся, он не повысил свой уровень из-за нерегулярного посещения курсов. Это подтверждает эффективность методики обучения и всей модели обучения иностранным языкам в системе дополнительного профессионального образования.
Выводы.
Учитывая то, что разумное сочетание традиционных и инновационных технологий в образовании способствует эффективности учебного процесса и повышению качества обученности слушателей курсов; мы интегрировали в единое образовательное пространство методы онлайн-обучения, проектного и командного обучения английскому языку и добились хороших результатов, а именно, нам удалось интегрировать продуктивные коммуникативные и методические умения обучающихся, сформировать новые качества и способности и расширить возможности их профессиональной деятельности.
84
Научный журнал «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования»
Данные анкетирования и мониторинга успеваемости слушателей курсов на предмет удовлетворенности процессом обучения свидетельствуют о том, что разработанное сотрудниками кафедры иностранных языков ЮФУ учебно-методическое обеспечение интегрированных курсов повышения квалификации с применением вышеназванных технологий позволило сформировать и совершенствовать иноязычную профессионально ориентированную компетенцию слушателей. Многие выпускники курсов дополнительного профессионального образования по иностранным языкам сейчас успешно читают лекции по профильным дисциплинам на английском языке: по радиотехнике, информационной безопасности, дискретной математике и многим другим дисциплинам; разрабатывают новые курсы на иностранном языке; продвигают бренд ЮФУ, выступая на международных конференциях, публикуя статьи в базе данных Scopus, Web of Science и успешно реализуя профессиональное общение.
Библиографический список
[1]Профстандарт педагога http://профстандартпедагога.рф/wpсontent/uploads/2014/08/pdf (дата обращения 2.02.2020).
[2]Поленова А.Ю. Интеграция иностранного языка и содержания профессионально ориентированных дисциплин в вузе // Мир науки. 2017, Т. 5, № 5. URL: https://mirnauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (дата обращения: 9.09.2019).
[3]Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та,
2012.118 с.
[4]Попова Н.В., Коган М.С., Вдовина Е.К. Предметно-языковое интегрированное обучение (CLIL) как методология актуализации междисциплинарных связей в техническом вузе // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки, 2018,Т. 23, № 173. С.
29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.
[5]Вербицкий А.А. Теория и технология контекстного образования// Учебное пособие. М.:МПГУ, 2017, –268 с., с. 15; Гураль С.К. Язык как саморазвивающаяся система. Томск : Изд-во Том. ун-та, 2012.118 с.
[6]Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). Р. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (дата обращения: 12.01.2020).
[7]Тарнаева Л.П., Г.А. Баева Г.А. Предметно-языковая интеграция в системе лингвистического образования: pro et contra, Язык и культура. 20l9, № 45, С.280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20.
[8]Краснощекова Г.А. Теория и практика языкового образования студентов технических вузов. // Чебоксары ИД «Среда», 2018. –122 с.
[9]Щукин А.Н. Современные интенсивные методы и технологии обучения иностранным языкам. М.: Филоматис, 2010, –186 с.
[10]Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (дата обращения: 25.12.2019).
References
[1]Profstandart pedagoga http://profstandartpedagoga.rf/wpsontent/uploads/2014/08/pdf (data obrashhenija 2.02.2020).
[2]Polenova A.Ju. Integracija inostrannogo jazyka i soderzhanija professional'no orientirovannyh disciplin v vuze // Mir nauki. 2017, T. 5, № 5. URL: https://mirnauki.com/PDF/15PDMN517.pdf (data obrashhenija: 9.09.2019).
85
Выпуск № 2 (46), 2020 |
ISSN 2587-8085 |
[3]Gural' S.K. Jazyk kak samorazvivajushhajasja sistema. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta, 2012.118 s.
[4]Popova N.V., Kogan M.S., Vdovina E.K. Predmetno-jazykovoe integrirovannoe obuchenie (CLIL) kak metodologija aktualizacii mezhdisciplinarnyh svjazej v tehnicheskom vuze // Vestnik Tambovskogo universiteta. Ser. Gumanitarnye nauki, 2018,T. 23, № 173. S. 29-42. DOI: 10.20310/1810-0201-2018-23-173-29-42.
[5]Verbickij A.A. Teorija i tehnologija kontekstnogo obrazovanija// Uchebnoe posobie. M.:MPGU, 2017, –268 s., s. 15; Gural' S.K. Jazyk kak samorazvivajushhajasja sistema. Tomsk : Izd-vo Tom. un-ta, 2012.118 s.
[6]Coyle D. Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning // Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning. 2015. № 8 (2). R. 84-103. DOI: 10.5294/l aclil. 2015.8.2.2 (data obrashhenija: 12.01.2020).
[7]Tarnaeva L.P., G.A. Baeva G.A. Predmetno-jazykovaja integracija v sisteme lingvisticheskogo obrazovanija: pro et contra, Jazyk i kul'tura. 20l9, № 45, S.280-298. DOI: 10.17223/19996195/45/20.
[8]Krasnoshhekova G.A. Teorija i praktika jazykovogo obrazovanija studentov tehnicheskih vuzov. // Cheboksary ID «Sreda», 2018. –122 s.
[9]Shhukin A.N. Sovremennye intensivnye metody i tehnologii obuchenija inostrannym jazykam. M.: Filomatis, 2010, –186 s.
[10]Wolff D. On the importance of CLIL in the context of the debate on plurilingual education in the European Union // CLIL / EMIL - The European Dimension: Actions, Trends and Foresight Potential. Produced: UniCOM, Continuing Education Centre, University of Jyvaskyla, Finland. 2002 (data obrashhenija: 25.12.2019).
PROFESSIONAL DEVELOPMENT
IN THE SYSTEM OF CONTINUING LANGUAGE EDUCATION
G.A. Krasnoshchekova
________________________________________________________________________________
Southern Federal University,
Ph.D., Professor, Head of the Department of Foreign Languages,
Institute of Management in the Economic, Environmental and Social Systems, Galina Alexeevna Krasnoshchekova
e-mail: gakrasnoschokova@sfedu.ru
________________________________________________________________________________
Statement of the problem. The article is devoted to the disclosure of the important role of continuing professional education implemented in accordance with the concept of continuing language education, as well as to the description of the experience of organizing continuing education courses in foreign languages for university employees who need to have a sufficient level of communicative professionally oriented foreign language for reading professional courses in foreign languages for students and undergraduates.
Results. The article describes a model for organizing continuing education courses, namely approaches, a system of principles, the content of teaching a foreign language in courses, forms and methods of training that maximize foreign language professionalization, as well as teaching aids that integrate the contents of a foreign language and a special subject. The components of professional competence are distinguished, namely: methodological, communicative and philological, necessary for the implementation of professional activities, the mechanisms of their formation, training methods from the perspective of a personality-oriented, systemic, competency-based, content and synergetic approaches are described.
Conclusion. The final testing of students of continuing education courses to determine the level of competency formation has confirmed the effectiveness of teaching a professionally oriented foreign language using the methods of online learning, project and team training integrated into a single educational space.
Key words: continuing education, content-language integrated training, online courses.
86