Разумеется самым достоверным и надёжным контролем знаний обучающихся дистанционно являются контроли видео- и аудио-конференций. Здесь тьютор имеет возможность визуального он-лайн контроля знаний обучающихся, причём имеется возможность идентификации личностей контролируемых. Но данный контроль имеет ряд существенных пока что факторов. Первый фактор - дороговизна. Дело в том, что для проведения данного типа контроля потребуется дорогостоящая аппаратура, что конечно же могут себе позволить организаторы обучения, но далеко не все обучающиеся. К тому же для работы с данной аппаратурой требуются специальные программы, которые опять-таки не бесплатны и требуют определённых навыков работы. Второй фактор - согласование времени. В данном случае тьютору потребуется собирать всех обучающихся по данному курсу студентов, или же отдельно по группам из нескольких человек в виртуальном пространстве. Тогда где гарантия, что каждый из обучающихся в силу тех или иных обстоятельств сможет пребывать в назначенное время в сети? Помимо этого даже если удастся собрать нужное количество обучающихся, то тьютору просто физически может не хватить времени для опроса всех присутствующих в видео(аудио)-конференции. Ну, и наконец, третий фактор - скорость Интернета. Как правило такие конференции передают по сети довольно внушительный объём данных (видео и аудиоинформация), и для корректной функциональности таковых требуются высокие скорости Интернет-сети (от 256 Кб/с и выше) страны обучающегося. Конечно данный фактор не касается развитых стран, но например в странах СНГ этот фактор всё ещё имеет свой вес, так например в Узбекистане очень мало высокоскоростных провайдеров (причём надо отметить - пока что их услуги весьма дороги для большинства населения) и наиболее доступная скорость Интернета в нашей стране варьируется от 10 до 56 Кб/с, чего не хватит даже для нормального аудио-контакта. В силу всех вышеперечисленных причин пока что для систем открытого дистанционного обучения данный вид контроля неприемлем.
Что же касается контроля через электронную почту, то тут основным и существенным недостатком опять же является согласование времени. В данном случае тьютору(ам) придётся либо разрабатывать систему рассылки заданий на адреса почты обучающихся, либо отсылать в ручную. В обоих случаях потребуется громадное количество времени на индивидуальное составление заданий, их отсылку, а затем - проверку полученных решений и выдачу результатов. Данный подход приемлем для очень малых групп обучающихся, что естественно не может быть гарантировано при открытом обучении. Примерно похожая ситуация сложится и при контроле знаний в специализированных чатах. Тьютору попросту не хватит времени для опроса всех присутствующих в чате.
Специализированные офф-лайн программы используются многими университетами для дистанционного контроля знаний. Такие программы работают на локальном компьютере обучающегося, и либо вообще не подключаются к сети Интернет, либо подключаются только с целью отправки данных на проверку. Разумеется плюс данного метода в том, что данные программы позволяют применять различные методы контроля в одном программном комплексе, здесь могут быть и тестовые задания, и задания на решения определённых задач, и лабораторные практикумы, и многое другое. Минус в том, что данные программы имеют далеко не малый размер, и скачивать их по Интернету с сайта разработчиков не всегда возможно вследствие довольно внушительных размеров (от 100 до 600-700 Мб). К тому же теряется принцип реального времени, что необходимо при контроле знаний в открытом дистанционном обучении.
Электронные тестовые контроли в связи с этим являются наиболее оптимальным средством контроля знаний в системах открытого дистанционного обучения. Преимуществ у данного вида контроля очень много. Во-первых, тестовые задания служат не только как контроль знаний обучающегося со стороны тьютора, но и как самоконтроль - обучающийся в режима реального времени имеет возможность оценить свои навыки и знания. Во-вторых, данный тип контроля позволяют тьютору, а точнее системе за короткий срок проконтролировать практически любое количество обучающихся. Тесты не требуют высоких скоростей Интернета и выдаются в виде текста с опциями ответов, что облегчает работу обучающихся с ними. К тому же в таких контролях реализована случайная выборка заданий, что удовлетворяет педагогическому принципу разнообразия и стимулирует обучающихся на более глубокое изучение материалов курса. Такой контроль не требует одновременного присутствия тьютора и обучающихся в сети - обучающиеся могут в любой момент проходить тестовые контроли, а их результаты записываются в базу данных системы, которые в любой момент могут просматривать тьюторы. Между тем, тестовые задания требуют тщательной проработки как со стороны составляющего (тьютора), так и со стороны разработчиков системы (программистов). Вследствие ограниченности контакта обучающихся с тьютором тесты должны быть составлены максимально адекватно и однозначно, интуитивно понятно и логично, а также удобно для использования. Зачастую во многих электронных курсах тесты составлены непрофессионально, и вследствие чего такие тесты не могут считаться приемлемым и правильным инструментом контроля знаний.
Не лишены тесты и недостатков. Во-первых, как говорилось выше при таком подходе теряется идентификация личности. Обучаться может один человек, но решать за него все задания может совершенно другой, и проконтролировать это можно опять-таки лишь имея с обучающимися периодические визуальные контакты. Вследствие чего электронные тестовые контроли не могут гарантировать идентификацию личности. Если студенты должны сдавать экзамен или выполнять проверочную работу дома или в учебных центрах бесконтрольно, будет невозможно гарантировать честность выполнения теста [11]. Следовательно, в большинстве программ дистанционного образования студенты должны сдавать финальные экзамены под контролем в учебных центрах или школах. Надзирателями обычно являются учителя или административные работники, выбираемые студентами и утвержденные институтом дистанционного образования. Другая возможная процедура - использование компьютерного тестирования, при котором каждый студент получает индивидуальный ряд вопросов, случайным образом выбираемый компьютером. Хотя такие альтернативные формы тестирования и оценки не исключают возможности студенческого мошенничества, они уменьшают такую возможность до незначительного уровня. Во-вторых, тестовые задания ограничены например, в таких случаях когда нужно проверить конкретные практические навыки, которые в реальности проверяются в лабораторных или подобных им условиях. В тестовых же заданиях нельзя проверить ход мысли обучающегося, у нас может быть только конечный результат. Здесь же встаёт и вопрос о возможности «угадываемости» тестов. Система тестовых контролей не может гарантировать то, что обучающийся отвечает на задания исходя из своих познаний в данной области, а не угадывает их [13]. Здесь для уменьшения степени угадываемости имеется несколько способов: максимально профессиональное составление тестов; введение ограничения на пересдачу контролей; введение в базу данных большего количества вопросов, вследствие чего повышается степень «случайности».
Не смотря на вышеперечисленные недостатки - тестовый контроль в открытом дистанционном обучении был и остаётся основным видом контроля знаний, т.к. является наиболее быстрым, дешёвым, варьируемым и относительно точным контролем из всех вышеперечисленных и доступных вообще в дистанционном обучении.
3.3 Виды тестов и принципы их
составления
Тест (англ. test - проба, испытание, исследование) экспериментальный метод в психологии и педагогике, стандартизированные задания, позволяющие измерить знания, умения и навыки испытуемого, а также психофизиологические и личностные характеристики. Тесты начали применяться в 1864 году Дж.Фишером в Великобритании для проверки знаний учащихся. Теоретические основы тестирования были разработаны английским психологом Ф.Гальтоном в 1883 году: применение серии одинаковых испытаний к большому числу индивидов, статистической обработке результатов, выделение эталонов оценки. Первый стандартизированный педагогический тест был составлен американским психологом Э.Торнодайком. Развитие тестирования было одной из причин, обусловивших проникновение в педагогику математических методов [10].
Разработка государственных образовательных стандартов, внедрение новых технологий обучения и контроля знаний вновь привлекли интерес широкой педагогической общественности к тестам. Являясь частью многих педагогических новаций, тесты позволяют получить объективные оценки уровня знаний, умений, навыков, проверить соответствие требований к подготовке выпускников заданным уровневым стандартам знаний, выявить пробелы в подготовке учащихся и студентов. В сочетании с персональными ЭВМ и программно-педагогическими средствами тесты помогают перейти к созданию современных систем открытого обучения и адаптивного контроля - наиболее эффективных, но, к сожалению, наименее применяемых форм организации учебного процесса [15].
Широкие возможности современных тестов в решении ряда важных для образования и общественной жизни задач почти не задействованы, а там, где их пытаются задействовать, делается это неудовлетворительно, без опоры на имеющиеся в мировой науке достижения, самостоятельно. Отчасти это происходит из-за слабой информированности преподавательского состава по вопросам теории и методики тестового контроля, отсутствия требуемой литературы, а также из-за очень распространенных представлений о кажущейся легкости создания теста.
Отбор и структура заданий теста зависит от того, какие показатели и факторы интересуют исследователя данной группы лиц. Каждое из заданий теста по своей сути представляет для испытуемого вопрос, проблему. Ответ на вопрос - это всегда устранение некоторых сомнений, колебаний, неопределенности в рассматриваемой ситуации с целью получения новых, более точных знаний [10].
Каждое из заданий теста содержит описание некоторой "ситуации", взятой из природы, производства, педагогической деятельности и т.п. Это описание может быть представлено на различных "языках": вербальном, языке символов, графиков, рисунков и т.п. Любое описание всегда приблизительно, неполно, и поэтому перед испытуемым ставится "требование" сделать его ситуации более точными, полными, используя с этой целью "информацию к решению", содержащуюся в описании ситуации, тексте задания, а также привлекая "внешнюю по отношению к заданию информацию" - известные испытуемому научные факты, закономерности и т.п. [12] В процессе выполнения задания ему приходится перемоделировать ситуацию путем введения ряда упрощающих решение допущений, абстракций, переходя в описании от одного языка к другому.
Среди заданий теста следует различать:
задания информативного характера;
задания, решение которых может быть осуществлено алгоритмическим, формализованным путем;
проблемы, для решения которых необходим эвристический и нестандартизированный поиск [15].
Понятно, что подобное деление заданий носит условный характер. В зависимости от полноты информации к решению, содержащейся в тексте, задания могут быть сформулированными и только поставленные. Сформулированные задания содержат оптимальную информацию к их выполнению, поставленные - не требуют от испытуемого самостоятельно сформулировать задачу, оговорить условия, при которых рассматривается задание. Информация, содержащаяся в тексте задания ("исходные данные"), может быть представлена в явном виде или же в скрытой форме, требующей для ее извлечения выполнения более или менее сложных операций, что повышает сложность задания. Во-вторых, тест - "стандартизированное испытание", т.е. испытание, при котором все выполняющие задания находятся в одинаковых, строго оговоренных условиях. Только это позволяет сравнивать результаты тестирования, доводить результаты измерения до числа. В-третьих, тест позволяет получить "количественную оценку" результатов тестирования. Поскольку предстоит измерить непрерывно изменяющиеся, не дискретные величины, то для доведения результатов измерений до числа используются специальные шкалы. В нашем случае шкала - это определённая последовательность числовых значений результатов измерительных операций, применяемых к эмпирической системе [9].
Виды тестов весьма разнообразны. С точки зрения целей применения, можно выделить:
тесты достижения;
критериально-ориентированные тесты, позволяющие сопоставить уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков;
нормативно-ориентированные тесты, сравнивающие испытуемых друг с другом по уровням и учебным достижениям;
аттестационные тесты, определяющие степень обученности;
тесты прогнозирования результатов обучения [8].
Тесты могут использоваться для всесторонней оценки состояния испытуемых, например, до начала процесса их интеллектуального развития, способностей к конкретному учебному предмету, установления уровня обучаемости, уровня достижений в рассматриваемой области знаний.
Следует сразу заметить, что многие из перечисленных тестов пока не нашли своего применения в вузах, их разработка и применение впереди. Кроме того, возможно создание многофункциональных тестов, когда один и тот же тест при изменении методики его применения, методики обработки результатов тестирования может быть использован с различными целями, например, для контроля, диагностики, обучения и прогнозирования его результатов. Почти каждый тест позволяет делать выводы об эффективности технологии, на основе которой проводилось обучение.
В последнее время все большее признание получает новый вид тестов - критериально-ориентированные ("criterion-referenced test"). Как и любой педагогический тест, критериально-ориентированный тест представляет собой систему заданий, позволяющую измерить уровень учебных достижений. Но главная их особенность состоит в том, что критериально-ориентированные тесты сопоставляют уровень индивидуальных учебных достижений с полным объемом знаний, умений и навыков, которые должны быть усвоены студентами или учащимися [15].
Обычно критериально-ориентированные тесты используются для разделения студентов (учащихся) на несколько групп по уровню их знаний. В самом простом случае это две группы - усвоившие и не усвоившие необходимый материал. В тесте образовательный стандарт выступает в виде критериального балла - минимального тестового балла, который должен получить студент, чтобы считаться усвоившим тот или иной материал. Для установления критериального балла используются экспертные методы анализа заданий.
Критериально-ориентированные тесты разрешают проблему соотношения тестовых баллов с традиционными педагогическими оценками. Устанавливаются такие критериальные баллы, которые делят испытуемых на группы, соответствующие оценкам "отлично", "хорошо", "удовлетворительно", "неудовлетворительно". Такая организация теста позволяет проводить в тестовой форме экзамены [9].
Критериально-ориентированные тесты помогают разрешить определенные задачи:
сопоставление с требуемым стандартом образования достижений отдельных студентов, учебных групп;
оценка доли учебного материала, усвоенной испытуемыми;
выбор определенной технологии обучения;
отбор испытуемых, достигших необходимого уровня квалификации.
В отличие от критериально-ориентированных, тесты достижений являются надежным средством для быстрого и эффективного выявления уровня профессиональной подготовки студента и уровней обученности учащихся. Тесты профессиональных достижений специфичны, предназначаются для конкретных профессий, и поэтому область их применения ограничена. Можно выделить две группы тестов профессиональных достижений:
первая группа требует от испытуемого выполниения контрольных заданий, моделирующих профессиональную деятельность, на практически-семинарских занятиях;
вторая группа представляет собой набор заданий, выполняемых студентами на практике [8].
Студенты, в зависимости от условий предъявления заданий, могут отвечать на них письменно или устно. Преподаватель в отдельных случаях может проводить опрос в форме интервью и беседы. Все эти методы характеризуются одним ведущим признаком: с их помощью получают ту информацию, которая заложена в словесных сообщениях опрашиваемых. При беседе и интервью задания обсуждаются в очередности, которая предусмотрена конструкцией педагогического теста.
Методику разработки тестов достижений можно разбить на несколько исследовательских этапов:
подбор типичных ситуаций, которые возникают в профессиональной деятельности учителя, с одной стороны, они должны быть синтезированы и объединены вокруг определенной практической проблемы, имеющей многосторонний и целостный характер, а с другой - они должны быть переведены на язык практических действий, практических ситуаций;
разработка методов перевода ситуаций на язык педагогических задач;
разработка различных вариантов решения педагогических задач;
определение ценности (веса) различных решений по каждой конкретной педагогической задаче;